Qual o interesse em retirar Sociologia e Filosofia do currículo?

Ana Luiza Basilio — Especialista questiona pesquisa do Ipea que atrela a piora na aprendizagem da Matemática às disciplinas.

Segundo pesquisa, a presença das disciplinas impacta negativamente a aprendizagem em Matemática

Filosofia e Sociologia obrigatórias derrubam notas em Matemática”. O título da reportagem publicada na Folha de S.Paulo na segunda-feira 16 revela os resultados de uma pesquisa inédita que será publicada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). O estudo, realizado pelos pesquisadores Thais Waideman Niquito e Adolfo Sachsida, já apontado como conselheiro econômico de Bolsonaro, defende que a presença das disciplinas como componentes curriculares obrigatórios no Ensino Médio prejudica a aprendizagem dos estudantes, essencialmente os de baixa renda.

Para chegar à conclusão de que a obrigatoriedade das disciplinas na etapa, estabelecida pela Lei 11.684 de 2008, levou à queda no desempenho escolar, os pesquisadores tomaram como base os resultados de estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em dois momentos. A pesquisa comparou os resultados dos alunos que prestaram o exame em 2009, por entender que eles ainda não tinham sido impactados pela obrigatoriedade, com aqueles que o prestaram em 2012, após a promulagação da Lei.

A partir das correlações, os autores levantam a hipótese de que, dada a limitação de carga horária do Ensino Médio, a inserção obrigatória de qualquer nova disciplina “se reflete em redução no espaço dedicado ao ensino das demais”.

As aferições são vistas com preocupação pela socióloga e professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia São Paulo (IFSP), Ana Paula Corti. A especialista, também membro da Rede Escola Pública e Universidade (REPU), pontua inconsistências na metodologia do estudo e questiona a sua intenção.

“É notório que o desempenho em Português e Matemática, assim como em outras disciplinas, muitas vezes é colocado como insatisfatório nos resultados de avaliações em larga escala”, avalia Corti. “Muitas questões explicam isso, como a precariedade do sistema público, a falta de investimento, os problemas de financiamento e estrutura. Em nenhum momento, as pesquisas ou o conhecimento acumulado sugerem que esses problemas possam ser explicados pela presença de alguns componentes curriculares na escola”, avalia.

A especialista indaga: “Por que tanto interesse em mostrar que Sociologia e Filosofia tem que sair do currículo?”. Confira na entrevista.

Carta Capital:  Qual a sua leitura sobre a pesquisa “Efeitos da inserção das disciplinas de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio sobre o Desempenho Escolar”?

Ana Paula Corti: O primeiro aspecto que me chamou a atenção foi o título contundente da reportagem veiculada pela Folha, que é categórico ao relacionar a piora do desempenho em Matemática com o ensino de Filosofia e Sociologia. É muito atípico explicar parte do rendimento em uma disciplina em função da existência de outra.

Depois, lendo o estudo, dá para perceber que ele busca produzir um certo conhecimento correlacionando disciplinas, tentando estabelecer uma relação que é difícil entender. Por que esse interesse de explicar o rendimento de uma disciplina em função da existência de outra? É notório que o desempenho em Português e Matemática, assim como em outras disciplinas, muitas vezes é colocado como insatisfatório nos resultados de larga escala.

Muitas questões explicam isso, a precariedade do sistema público, a falta de investimento, os problemas de financiamento e estrutura. Em nenhum momento as pesquisas ou o conhecimento que temos sugere que esses problemas possam ser explicados pela presença de alguns componentes curriculares na escola. É estranho que os pesquisadores queiram estabelecer esse tipo de relação.

CC:  Como você avalia os caminhos metodológicos para estabelecer as conclusões da pesquisa?

AC: O método que usaram para fazer a correlação apresenta muitas falhas. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa apresenta dois experimentos, ambos baseados nos resultados do Enem. No primeiro, eles comparam o rendimento dos alunos no exame em dois anos diferentes, 2009 e 2012, supondo que no primeiro ano, os alunos não tinham tido aulas de Filosofia e Sociologia e, no segundo, já tinham tido contato com as disciplinas. A ideia então foi comparar esses rendimentos para avaliar como a inclusão da Sociologia e Filosofia impacta as notas em Matemática e Português.

A Lei que torna o ensino de Sociologia e Filosofia obrigatório é de 2008, mas isso não significa que essas disciplinas não estivessem nas escolas antes desse período, porque as escolas não só podiam contemplá-las como várias já o faziam. Então, não é verdade que os alunos que fizeram o Enem em 2009 não tiveram essas aulas.

A outra questão é que a inclusão dessas disciplinas como componentes obrigatórios foi algo progressivo, porque tivemos resistência por parte de alguns estados. Notadamente os estados governados pelo PSDB, como é o caso de São Paulo, tiveram uma enorme resistência. O Conselho Estadual de Educação paulista, na época, tentou de todas as maneiras não implantar a Legislação na rede estadual. Os próprios autores dizem no estudo que, em 2010, apenas 48,5% das escolas do País ofertavam Sociologia e Filosofia. Isso significa que não é possível ter segurança de que os alunos analisados pelo estudo realmente tiveram aulas sobre essas disciplinas.

O que é grave? Toda a correlação que o estudo faz apontando uma piora no desempenho em Matemática é feita com base em alunos que podem ou não ter tido aulas de Sociologia e Filosofia. Então, isso já coloca, ou deveria colocar, muitos cuidados com relação a qualquer tipo de conclusão. O experimento não permite chegar a conclusões contundentes.

CC: A pesquisa fala em um segundo experimento com as escolas…

AC: O segundo experimento é baseado na média das escolas no Enem. Qual é o problema dessa vez? O Enem é uma exame de caráter voluntário, os alunos o fazem se quiserem e quando quiserem. Eles podem prestar o exame tendo concluído o Ensino Médio naquele ano ou há dez anos atrás, por exemplo. A consequência disso é que o Enem não é um exame bom para analisar resultado por escola, justamente porque você tem escolas em que dois estudantes fizeram o exame, outras em que 300 alunos o fizeram e unidades em que ninguém fez.

Os autores também reconhecem isso no estudo ao apontar que, em 2010, apenas 31% das escolas tiveram nota no Enem, ou seja, muitas delas ficaram de fora porque provavelmente seus estudantes não participaram do exame. Então, analisar as médias das escolas no Enem é, no mínimo, um procedimento falho.

CC: Na sua opinião, os métodos da pesquisa não validam as conclusões feitas?

AC: No mínimo, eles precisavam colocar qualquer conclusão com muito cuidado, apontando as limitações, mas não é isso que vemos, observamos resultados contundentes. Os pesquisadores dizem claramente que a limitação da carga horária no Ensino Médio faz com que, ao incluir uma disciplina, se prejudique outras. Isso não só não é verdade, como o estudo não investigou a questão. Há conclusões que estão fora do escopo dos objetivos da investigação feita, o que nos leva a desconfiar da intencionalidade do trabalho. Outra questão é que a pesquisa não consegue produzir evidência de que o estudo de Filosofia e Sociologia tem algum tipo de impacto no aprendizado da Matemática, muito menos provar que ele piora o ensino como é sugerido.

Quando você encontra uma correlação matemática ou estatística entre variáveis, isso não significa relação de causalidade. Também é um problema muito grave da pesquisa a maneira como eles tratam os resultados.

CC: Diante disso, como avalia as intenções da pesquisa?

AC: O que eu tenho visto nas pesquisas das áreas é muito mais uma tentativa de tentar entender como essas disciplinas vem sendo implantadas e quais são os resultados de aprendizagem. Você não vai encontrar coisas do tipo: o ensino de Biologia piora o ensino de Sociologia! Então, eu fico me perguntando se a busca por esse tipo de correlação não teria a ver com uma intencionalidade oculta de sugerir, nesse contexto que estamos vivendo de Reforma do Ensino Médio, que as disciplinas de Sociologia e Filosofia podem ser retiradas do currículo. Qual o interesse de tentar provar que a retirada das disciplinas não só não vai fazer falta como poderia melhorar o aprendizado em Matemática? É uma correlação espúria e uma maneira de tentar produzir evidências no mínimo duvidosas.

CC: Vê interesses dos autores da pesquisa nas afirmações?

AC: O fato de um deles, o Adolfo Sachsida, ter uma relação direta com políticos como Bolsonaro e projetos bastante controversos como o Escola sem Partido é complicado. Claro que os pesquisadores são cidadãos, tem seus posicionamentos políticos, e não têm que ter suas pesquisas questionadas por serem de direita ou esquerda.

Temos que tomar cuidado com isso, porque se imagina que eles tenham capacidade de ter uma autocrítica ao produzirem suas pesquisas. Agora, nesse caso específico, a gente fica se perguntando se esse pesquisador não tem como objetivo produzir evidências que atestem as políticas polêmicas que ele apoia, caso da Reforma do Ensino Médio e do Escola sem Partido.

Nós sabemos que para muitos partidários desse movimento, a Sociologia e a Filosofia é uma pedra no sapato por serem disciplinas de vocação crítica, reflexiva e que trazem o tema da política para a sala de aula como uma demanda da formação cidadã contemporânea. Sabemos que o Sachsida é um partidário do movimento, então acho que no mínimo precisaríamos ouvir outras vozes.

CC: Na sua opinião, a pesquisa valida a reforma do Ensino Médio?

AC: A reforma do Ensino Médio foi apresentada no final de 2016, como Medida Provisória, no mesmo período em que foi apresentada a PEC do congelamento dos gastos públicos, hoje Emenda Constitucional 95. Nada disso foi ao acaso, essas medidas estão conectadas.

O Ensino Médio é de responsabilidade dos estados e nós sabemos que eles estão enfrentando uma crise econômica e fiscal. Ao mesmo tempo, a EC 95 coloca para os estados um limite com gastos em educação. O que quero dizer com isso é que a Reforma do Ensino Médio, na medida em que diminui a oferta de formação geral, flexibiliza a contratação de professores, e permite convênios com instituições privadas, sobretudo com o itinerário formativo da formação profissional, é também uma maneira de promover esse ajuste fiscal. A Reforma é uma ação vinculada a um modelo neoliberal, O Estado mínimo, que permitirá aos estados fazerem ajustes e estabelecerem um modelo de oferta educacional com redução de custos.

Vale lembrar que o Sachsida foi favorável à aprovação da emenda do teto de gastos. Então, juntando, por que tanto interesse em mostrar que a Sociologia e a Filosofia têm que sair do currículo? Por quê a tentativa de mostrar que o currículo do Ensino Médio precisa valorizar só Português e Matemática? Porque essa é uma visão professada pela reforma do Ensino Médio, o que me leva a crer que a pesquisa que tenta produzir evidências para legitimá-la.

https://www.cartacapital.com.br/politica/qual-o-interesse-em-retirar-sociologia-e-filosofia-do-curriculo

FONTE: Controvérsia

Paulo Arantes provoca: a esquerda está sem programa

Em debate com movimentos sociais e intelectuais gaúchos, professor sustenta: é tolo tentar reconstruir a utopia a partir do velho mundo do trabalho

Por Marco Weissheimer, no Sul21

Em entrevista concedida ao Brasil de Fato, em novembro de 2018, Paulo Arantes, professor de Filosofia aposentado da Universidade de São Paulo (USP), definiu assim o que chamou de “encrenca brasileira”: “abriu-se a porteira da absoluta ingovernabilidade no Brasil”. Nos primeiros dias de janeiro de 2019, Paulo Arantes participou, em Porto Alegre, de uma conversa com um grupo de lideranças políticas, sindicalistas, professores universitários e representantes de movimentos sociais sobre o cenário político que se abre no país a partir da vitória de Jair Bolsonaro nas eleições do ano passado. O ponto de partida dessa conversa foi o detalhamento desta noção de ingovernabilidade que, na avaliação de Arantes, é um fenômeno que não se restringe ao Brasil.

Segundo ele, o Brasil tornou-se ingovernável não no sentido mais tradicional da palavra, de que não possa haver um governo e instituições formalmente funcionando, mas sim em um sentido mais profundo: falta o que governar, o que vai se governar exatamente? Em sua reflexão sobre as raízes dessa governabilidade, Paulo Arantes recua até 1964, quando a democracia foi interrompida no Brasil por um golpe de Estado. Para ele, a ideia de um que país periférico como o Brasil pudesse se tornar uma democracia com desenvolvimento social “foi rifada em 64”. Essa inviabilidade vai se tornar ainda mais evidente com a eleição de Collor, em um momento em que o capitalismo vivia um processo de reestruturação produtiva em nível internacional.

“A partir da redemocratização, violência passou a ser o nexo social central”

Neste momento de “catástrofe nacional”, no entanto, assinala Arantes, emerge um partido de massas, renovando as energias utópicas na sociedade brasileira. Para ele, porém, essa novidade, que foi a criação do Partido dos Trabalhadores, ignorou o diagnóstico da inviabilidade de construção de um projeto nacional, estabelecido em 64. “Havíamos batido no teto e a lógica era outra. A partir do período da redemocratização, a violência passou a ser o nexo social central”, sustenta. A sociedade estava mudando radicalmente e isso não foi percebido como deveria ser. O PT cresce, obtém sucessivas vitórias eleitorais e começa a irrigar esse “campo catastrófico” (uma sociedade onde a violência vai se tornar o principal nexo social) com dinheiro, via políticas públicas. “Isso ruiu. Não se governa mais. É disso que se trata”, resume.

No Rio de Janeiro, exemplifica, as milícias têm poder suficiente para esnobar os políticos, já administram vastos territórios e fazem parte da ingovernabilidade. Em São Paulo, o PCC (Primeiro Comando da Capital), os evangélicos, os agentes do Estado e os trabalhadores precarizados habitam mundos incomunicáveis. “A única coisa que os reúne é o dinheiro. Tem que circular uma grande massa de dinheiro nas periferias, se não a coisa explode”. Os governos do PT, na opinião do professor, executaram com primazia um conjunto de políticas compensatórias, apoiadas pelo Banco Mundial, mas esse modelo bateu no teto.

“As periferias estão por toda parte”

Na avaliação de Paulo Arantes, não há mais possibilidade de um planejamento estratégico em um país como o Brasil. “Fazemos parte de uma sociedade global que está se periferizando. A diferença entre o Brasil e a França não é mais tão grande. As periferias estão por toda a parte. O mundo inteiro está nestas periferias. Não temos mais uma sociedade salarial. Quem herdar essa massa falida vai governar o quê? “, questiona. Para o professor da USP, o círculo militar que cerca Bolsonaro tem esse diagnóstico em mente. Ele chama atenção para uma recente entrevista do general Augusto Heleno, ministro do Gabinete de Segurança Institucional (GSI), onde ele disse: “se o governo não der certo, a única coisa que a minha geração terá visto dar certo foi o Pelé jogar bola”. A entrelinha dessa declaração, avalia Paulo Arantes é: essa é a última cartada que nós temos. Há um colapso do sistema andamento e precisamos (nós, militares) entrar em campo. E pensam: Se conosco não der certo….

Ele destaca outra marca importante do diagnóstico que os militares fazem sobre a situação do Brasil e do mundo. A maior parte do staff militar de Bolsonaro é formado por veteranos da contra-insurgência, como é o general Augusto Heleno, que comandou a força militar do Brasil no Haiti. “Eles sabem que poder militar depende de industrialização e que não dá mais. Ficamos muito para trás (com o processo de desindustrialização que o país viveu nas últimas décadas). Além disso, eles preveem que vem aí um grande conflito mundial, envolvendo Estados Unidos, China e Rússia, e que o Brasil precisa se realinhar imediatamente. Para eles, há uma Síria do nosso lado, que é a Venezuela, onde a Rússia, a China e outros países já estão presentes. Se a Venezuela explodir, o conflito vai vazar por todas suas fronteiras. Esse diagnóstico explicaria a velocidade com que o novo governo aderiu à agenda política dos Estados Unidos.

“A construção da sociedade do trabalho foi para o brejo”

Como é que a esquerda pode se contrapor a esse cenário? – questiona Paulo Arantes. O início de sua resposta a essa questão: “não é com um programa de 40 anos atrás”. Para ele, a esquerda de um modo em geral e, em especial, o PT, não deu a devida a atenção para as profundas mudanças que aconteceram na sociedade brasileira. “Acabou a utopia varguista da carteira assinada. Não tem mais solução pelo pleno emprego no mundo inteiro. A construção da sociedade do trabalho foi para o brejo”, opina. A direita e a extrema-direita, por outro lado, entenderam muito melhor o que estava se passando, avalia. “A era de direitos humanos pós-guerra fria está encerrada. O renascimento da política se deu com a extrema direita. Ela reinventou a luta política no mundo.”

O corolário desse avaliação, para a esquerda, conclui Paulo Arantes, passa, entre outras coisas, pela atualização do diagnóstico acerca do tipo de sociedade na qual vivemos hoje, com a formação de crescentes periferias ingovernáveis pelo mundo inteiro. Além disso, esse diagnóstico deve vir acompanhado por novas respostas a questões nada singelas, como, por exemplo: o que fazer, do ponto de vista da luta política de esquerda, em uma sociedade onde a violência passou a ser o principal nexo social?

FONTE: Outras Palavras

Professora fala sobre militarização de escolas em Goiás

A professora destaca que as escolas militarizadas têm recebido mais recursos do
governo goiano Foto: Guilherme Santos/Sul21

Por Luís Eduardo Gomes – A professora Miriam Fábia Alves, da UFGoiás, conversou com o Sul21 sobre a implementação dos colégios militares na rede estadual de Goiás.

Do pouco que se sabe do projeto de educação do presidente Jair Bolsonaro (PSL) para a educação — além da perseguição a professores supostamente doutrinadores –, desde a campanha ele defende a implementação da educação militarizada na rede pública. Como isso será feito, ainda é uma incógnita, se ampliando a rede de colégios militares administrados pelo Exército — como o Colégio Militar de Porto Alegre (CMPA) — ou se incentivando a militarização das redes estaduais. Este último um processo que já vem ocorrendo há pelo menos duas décadas no estado de Goiás, tendo sido acelerado nos últimos anos e ampliado para outros estados.

Para entender como tem funcionado as escolas goianas sob administração da Polícia Militar local, o Sul21 conversou na última semana com a professora Miriam Fábia Alves, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFGoiás) e integrante da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped). Ao lado da professora Mirza Seabra Toschi, da Universidade Estadual de Goiás, e da pesquisadora Neusa Sousa Rêgo Ferreira, ela é autora do artigo “A expansão dos colégios militares em Goiás e a diferenciação na rede estadual”, publicado em julho de 2018 pela revista acadêmica Retratos da Escola.

Miriam, que esteve em Porto Alegre na última semana para participar de uma banca de mestrado e de seminários na Faculdade de Educação (Faced) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), diz que as escolas militares estaduais têm sido utilizadas pelo governo goiano praticamente como uma peça de propaganda: são mais limpas, estão com a infraestrutura em dia, os alunos têm notas melhores.  “Isso mexe com a comunidade. Em Goiás tem muita gente querendo mais escola militar. Do outro lado, o que não se conta é o que se faz para chegar a isso”, diz.

Ela destaca que os colégios militares cobram uma contribuição voluntária dos alunos e têm recebido verbas prioritárias do governo estadual, além de os cargos de chefia ocupados por militares possuírem remuneração muito acima daquela destinada para os profissionais da rede de educação em posições análogas.

As primeiras seis escolas estaduais militares foram criadas em Goiás em 2001, na gestão do governador Marconi Perillo (PSDB). As próximas dezoito escolas estaduais militares só seriam criadas em 2013, quando o tucano estava no primeiro de seu segundo ciclo de dois mandatos. Até 2018, foram criadas mais 42 escolas do tipo, totalizando o atual número de 60. Quando é que mais se criaram escolas? No ano que antecede a eleição. Em 2013 e 2017″, salienta Miriam.

Atualmente, essas escolas não fazem mais um processo seletivo por meio de prova, como já fizeram no passado, tendo passado a adotar o sorteio. Mas Miriam afirma que acaba ocorrendo um processo de seleção pelas exigências feitas aos alunos. “Contribuição voluntária é a palavra usada, mas a gente tem vários relatos de que essa contribuição não é tão voluntária assim. O uniforme é muito caro”, diz.

Regimento das escolas goianas prevê
uniformes militarizados e que alguns
batam continência

O regimento dos Colégios de Polícia Militar de Goiás prevê até sete variações de uniforme que os alunos devem utilizar, a depender da situação. A primeira variação, por exemplo, consiste em uma boina marrom, túnica branca, camisa branca manga longa, gravata marrom vertical, cinto marrom de nylon, calça marrom, meias na cor preta, sapatos pretos — para meninas, determina saia-calça marrom (com comprimento à altura dos joelhos), sapato social preto (feminino), gravata marrom de laço, meia de seda cor da pele. O regimento é claro ao dizer que todas as peças deverão ser adquiridas “pelos próprios interessados”, sendo o não comparecimento com o uniforme em condições adequadas considerado uma transgressão.

O regimento desses colégios determina também que uma série de funções de comando devem ficar a cargo de membros da Polícia Militar do Estado de Goiás, como o diretor, que recebe a alcunha de Comandante e deve ser, de preferência, um tenente-coronel, o sub-comandante — cargo a ser ocupado por um major –, o chefe da Divisão Disciplinar, o chefe da Divisão de Ensino e o chefe da Coordenação Pedagógica. Cabe ao chefe da Divisão Disciplinar, por exemplo, determinar, por meio de um parecer, se um aluno poderá ou não ser rematriculado em uma escola a partir de seu comportamento disciplinar e ético.

Escolas estaduais, por lei, não podem expulsar alunos, então a punição máxima que eles podem receber é uma suspensão de dois dias, mas os estudantes são avaliados durante o ano letivo a partir de avaliações periódicas de bom comportamento ou transgressões. Entre essas transgressões estão atitudes como mascar chiclete e não portar a gente escolar, consideradas como leves, até “promover ou tomar parte de qualquer manifestação coletiva que venha macular o nome do CPMG”, considerada grave.

“Qual é a educação que nós queremos? Queremos formar soldados? Essa é a ideia da escola militar. Ela ensina a obedecer, a ser Polícia Militar. Mas a própria polícia tem muitas dúvidas, por exemplo, em relação ao tal do voto de obediência que eles fazem”, questiona a professora.

Confira a seguir a entrevista com Miriam Fábia Alves.

Miriam Fábia Alves tem pesquisado o processo de implementação
de escolas militares em Goiás.

Sul21 – Goiás tem sido um laboratório de práticas a serem exportadas para o resto do Brasil. Ensino militar nas escolas, a cessão da administração escolar para Organizações Sociais (OSs). Qual é o impacto dessas medidas na educação do estado?

Miriam Fábia Alves: Eu gosto de brincar que a gente está colecionando lixo tóxico e ainda exportando para outros lugares. Esse tema das escolas militares em Goiás é muito sensível, porque você tem diferentes olhares sobre isso, é uma questão que mexe com muita gente. Quando nós, os educadores, compreendemos eu preciso de uma pessoa de fora, um externo, para administrar a escola, isso traz um problema muito grave. É para mim mais grave ainda quando eu digo: ‘Polícia, entra e toma conta da gestão da escola’. Quem não entende a educação acha que a gestão é algo descolado do fazer escolar. Não, a gestão escolar é uma atividade meio para aquilo que é educação, para aquilo que é o educar.

Goiás tem feito experiências maléficas neste aspecto. Na minha avaliação, aquilo que não deveríamos fazer com a educação. A tentativa de implementação das organizações sociais na gestão das escolas já deriva desse modelo de militarização, que você precisa ter um outro fazendo a gestão da escola. Então eu posso contratar uma empresa. Goiás trabalha um pouco nisso. Não deu certo nas escolas de educação básica a implementação das OSs. No entanto, em Goiás, as escolas técnicas do estado foram entregues às OSs e está o caos.

Sul21 – Quais as consequências dessas medidas?

Miriam: Vamos pensar a militarização. Eu tenho trabalhado muito com esse tema. Orientei uma mestranda que acabou a dissertação em novembro passado, uma profissional da rede estadual que trabalha com as escolas militares, acompanhou a implementação e fez a sua pesquisa sobre isso. Quais são as consequências de você entregar para a Polícia Militar a gestão da escola? As propagandas do governo têm dito que é tudo de bom. Por quê? Porque seria uma escola que funciona, com disciplina, os alunos respeitam os profissionais, têm boas notas no Ideb [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica]. Essa é a propaganda. E precisa ficar muito claro, isso mexe com a comunidade. Em Goiás tem muita gente querendo mais escola militar. A comunidade quer essa escola.

Do outro lado, o que não se conta é o que se faz para chegar a isso. Primeiro, nós temos no País a polícia que mais mata jovem. A minha pergunta é sempre assim: como que uma polícia que mata tanto vai cuidar da educação desses mesmos jovens? Eu estou falando da escola pública, quem está na educação pública brasileira de educação básica são os mais pobres. Aqui tem uma questão que para mim é muito grave. Outra coisa das consequências é: qual é a educação que nós queremos? Queremos formar soldados? Essa é a ideia da escola militar. Ela ensina a obedecer, a ser Polícia Militar. Mas a própria polícia tem muitas dúvidas, por exemplo, em relação ao tal do voto de obediência que eles fazem, o preço que se paga por ser policial e ter que obedecer. Imagina numa escola, na formação da juventude. Não estou falando do adulto, que é outra coisa. Estou falando dessa formação básica, fundamental. Você forma um indivíduo para obedecer.

Para além disso, essa escola é seletiva. Ela cobra uma mensalidade. Contribuição voluntária é a palavra usada, mas a gente tem vários relatos de que essa contribuição não é tão voluntária assim. Então, quando eu cobro alguma coisa, eu já tiro da escola uma parcela da população que não pode pagar. O uniforme é muito caro. Essa é uma escola que exige um domínio do corpo dos adolescente, meninos e meninas, que é um negócio extremamente conservador. O que pode e que não pode. O regimento da escola é para a gente voltar aquilo que tem de mais conservador na educação. Isso tem um impacto também em como nos compreendemos o papel do estudante. Isso tudo também altera a relação da escola com os profissionais. Se nós lutamos arduamente, desde a redemocratização, para a gestão democrática, para a eleição dos diretores, para a eleição dos coordenadores, agora eu coloco um comandante, e é esse termo que se usa, e ele administra a escola com a lógica militar.

Sul21 – É feita uma seleção de alunos?

Miriam: Tínhamos. Uma parte das vagas era destinada aos filhos dos militares. E aí tinha prova. Só que isso foi gerando uma série de problemas e a escola aderiu ao sorteio.

Sul21 – O colégio militar do Exército tem uma seleção. Implementarem uma seleção também nas estaduais?

Miriam: Nós tivemos problemas com a seleção e agora estão implementando o sorteio. Porque essa é uma escola pública estadual, não pode negar o acesso. Essa é uma luta histórica. O direito à escola é um direito dos adolescentes e jovens. O Ministério Público interviu para que se fizesse sorteio. Mas, mesmo assim, você já seleciona os alunos que entram naquela escola e quem pode estudar ali.

Sul21 – Essas escolas têm funcionado como uma peça de propaganda?

Miriam: A gente publicou um texto no ano passado em que discutimos justamente isso: como a lógica é perversa e cria uma diferenciação na rede. A escola militar é o que todos querem. E as outras? As outras estão abandonadas em infraestrutura, em contratação de professores, de profissionais efetivos, nas condições de funcionar. Enquanto as militares contam inclusive com facilitação da parte do governo estadual, que concede, por exemplo, uma reforma necessária que uma escola da rede gasta um século para fazer. Eles conseguem. Além disso, eles têm o dinheiro da contribuição voluntária, por exemplo, para cuidar da hotelaria da escola. Então, a escola militar sempre está bem-cuidada, a quadra está coberta, as salas funcionam, a tecnologia e o laboratório funcionam. Claro.

Outra coisa que é importante ressaltar, dentro da escola vai um conjunto grande de profissionais para fazer a gestão dessa escola. Eles colocam para dentro um conjunto de militares que vai cuidar da disciplina, que vai cuidar da administração da escola, todos eles com remuneração. Também a gente cria uma diferenciação muito grande na forma de gerir. Eu te pago e você faz o serviço de graça. Como funciona isso? Agora mesmo no Distrito Federal, uma repórter do O Globo me ligou e eu falei para ela: ‘Queria te fazer um desafio, queria que você descobrisse quanto é que os policiais militares e os bombeiros no DF estão ganhando para fazer a gestão da escola?’

Sul21 – Ganhavam quanto?

Miriam: A gente tem as funções comissionadas de diretor e vice-diretor, isso é o que estava na legislação até julho, quando a gente fez a pesquisa. Um diretor da escola militar, o chamado Comandante, ganha por dois turnos mais R$ 3,5 mil [salienta que este número provavelmente já foi reajustado desde o fim da pesquisa], além do salário dele como militar.

Sul21 – E quanto ganha um diretor normal?

Miriam: Uma escola estadual com menos de 150 alunos não concede ao diretor o direito de receber gratificação. O que se paga em função gratificada nas escolas estaduais que têm remuneração para o diretor, condicionada ao porte, ou seja, a quantidade de alunos naquela escola, os turnos que ela funciona, em dois turnos varia de R$ 975 a R$ 1.625. E o cara me ganha três mil e quinhentos contos. Sabe quanto ganha um auxiliar da divisão de ensino, que vem da polícia, R$ 1,4 mil [além do salário como PM].

Sul21 – Esse é um cargo equivalente ao quê?

Miriam: É um cargo de quem ajuda na disciplina dos alunos, olha pátio.

Sul21 – É alguém que sai do serviço policial?

Miriam: Sai do serviço. Convenhamos, para os policiais é muito melhor você cuidar de adolescentes em uma escola.

Sul21 – Os governos de Goiás têm projeto para a educação fora os colégios militares? 

Miriam: Em Goiás, a gente precisa de uma escola que dá certo. É preciso dizer para a sociedade o que eu estou fazendo. E o que está dando certo? Eu apresento a escola militar como uma escola que dá certo, e o resto da rede que se vire. Mas eles têm projeto. Na pesquisa, a Neusa olha como vai mudando o alunado da escola. Ela analisou uma escola do município de Aparecida de Goiânia, na região metropolitana da capital, uma cidade bem pobre, com uma condição bem ruim. Muda o alunado, quem estava na escola não fica.

Então, eu atendo um alunado cada vez mais classe média, baixa, mas classe média, que, por exemplo, não tem condição de pagar uma boa escola para o seu filho. Eu faço educação para esse grupo. Para a pobreza mesmo, o projeto de educação é mais aligeirado, não gasta nada, culpabiliza os estudantes, culpabiliza os professores. Eles têm projetos, o que eles querem é manter essa população na condição de desigualdade, acirrando a desigualdade educacional.

Sul21 – O projeto do Bolsonaro, ao defender as escolas militares, é esse também?

Miriam: O Bolsonaro eu não sei se tem projeto. Ele, não. A gente está num momento que se pergunta: O que eles querem? Eu tenho certeza que eles querem fazer terra arrasada porque l21 querem desmontar o pouco que nós fomos conseguindo com muita luta nos últimos anos, com todos os problemas que nós tivemos. Um processo, por exemplo, de ampliação da inclusão, de transparência do gasto público, dos conselhos, dos fóruns, da inclusão nas escolas, de uma valorização dos professores com o piso. Aqui no RS, tem a Agenda 2020 que diz que os professores estão ganhando muito. É absurdo.

Há um processo criminoso do atual governo de deslegitimar o trabalho educacional feito por instituições muito sérias. O trabalho das universidades, das escolas de educação básica, com todos os problemas. Vai ser professor na periferia de Porto Alegre, na periferia de Goiânia ou de São Paulo. Vai entender o que é isso. É criminoso quando o governo joga tudo fora. Porque eu estou comprometendo a formação e educação de uma geração, de duas gerações. Isso é uma coisa que cada vez mais a gente tem que dizer não, que não pode ser assim. E derruba e o que o atual governo quer colocara no lugar? Eu leio os documentos governamentais e não consigo vislumbrar, quais são as metas do governo? Alfabetização acima de tudo e educação domiciliar para 31 mil famílias? Não tem outra coisa. Qual é o plano de governo? Não de discutiu nas eleições. O que será do ensino médio? Eu tenho muitas dúvidas. E as universidades? Pensa a função social da UFRGS, a população que ela atende, a pesquisa que ela produz, as vidas que ela salva no hospital, o que ela desenvolve de pesquisa na área de agricultura. Isso tudo está sendo jogado na lata de lixo como se fosse nada.

Miriam questiona a falta de projeto para a educação no governo 
Bolsonaro

Sul21 – E o que vem no lugar?

Miriam: É a minha pergunta. Me conta, cadê, onde eu leio? Não tem nem escrito. E entre o escrito e o realizado tem um caminho imenso. Os caras desconhecem a burocracia de funcionamento das instituições. Então, assim, acho que a gente está num momento que nos deixa com muitas perguntas e eu tenho absoluta certeza que não é a escola militar que vai resolver o problema educacional brasileiro, não é passar nos testes que vai resolver o problema da educação brasileira, ter nota boa no Pisa [Programa Internacional de Avaliação de Estudantes] e no Enem [Exame Nacional do Ensino Médio], não é só ensinando português e matemática, empobrecendo ainda mais a formação daqueles que precisam da escola para ganhar uma formação mais ampliada. Tudo isso está em disputa. Qual é o projeto de educação que nós temos? Que disputa nós vamos fazer? Aí que eu acho que temos que juntar os colegas da educação superior e básica e ir para luta, senão vamos perder tudo. A minha agonia é que vamos perder tudo.

https://www.sul21.com.br/entrevistas-2/2019/03/professora-fala-sobre-militarizacao-de-escolas-em-goias-estamos-colecionando-e-exportando-lixo-toxico/

FONTE: Controvérsia

A sociedade civil reage ao “monitoramento”

Em carta aberta ao ministro Santos Cruz, entidades reagem à MP 870, que ameaça autonomia das organizações sociais e choca-se com a Constituição. Leia texto na íntegra.

Exmo. Sr. Ministro-Chefe da Secretaria de Governo da Presidência da República

Carlos Alberto dos Santos Cruz

Em mãos

Ref.: Medida Provisória nº 870/2019

Excelentíssimo Senhor Ministro,

Foi com profunda preocupação que as organizações da sociedade civil abaixo assinadas receberam a publicação de Medida Provisória nº 870/2019, que em seu artigo 5º, inciso II, atribuiu à Secretaria da Governo a responsabilidade de “supervisionar, coordenar, monitorar e acompanhar as atividades e as ações dos organismos internacionais e das organizações não governamentais no território nacional”.

A existência de uma sociedade civil plural, atuante e autônoma é essencial para a qualidade da democracia. Não à toa, nossa Constituição assegura liberdades de associação, expressão e manifestação e veda qualquer interferência estatal no funcionamento das associações. Garantir essas liberdades previstas pela CF é o que permite a organização dos mais variados setores da sociedade, assim como a defesa de direitos e de interesses legítimos numa democracia pluralista. Preservar a autonomia da atuação das organizações não governamentais é, portanto, fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade aberta e efetivamente democrática.

Otimizar recursos e coordenar ações para aprimorar políticas e serviços públicos é decerto uma iniciativa relevante para o governo. A implementação de medidas com esses fins, no entanto, não pode compreender a interferência na atuação das organizações da sociedade civil, sob o risco de afrontar princípios constitucionais basilares à democracia. Para isso, já existe o Marco Regulatório das Organizações da Sociedade Civil. E quando enunciados estabelecidos por intermédio de uma medida provisória entra em choque com dispositivos da Constituição é imprescindível que sejam respeitados os de maior hierarquia, nesse caso os preceitos que vedam a interferência direta do governo na livre organização da sociedade civil.

Como se sabe, as OSCs são condicionadas apenas à licitude de seus fins e legalidade de suas condutas, como também determinado pela Constituição, podendo ser fiscalizadas e eventualmente sancionadas se desrespeitarem a lei. Para isso há Ministério Público, Receita Federal, Tribunais de Contas e, por último, a Justiça, única esfera do Estado que pode determinar a suspensão de atividades ou mesmo o fechamento de uma organização da sociedade civil, após o cumprimento do devido processo legal.

Muito além de complementar as ações do governo, a sociedade civil organizada cumpre o papel de locus da cidadania, é promotora de pautas e debates essenciais à construção do país e alimenta de forma efetiva a vida democrática ao redor do território nacional, não podendo ser tutelada pelo Estado. Ademais, as organizações da sociedade civil atuam de maneira próxima à população na representação de direitos e interesses de diversos segmentos, podendo através dessas atividades, colaborar para construção de políticas públicas mais eficazes e eficientes para atender às demandas da população. Valorizar e respeitar os princípios de sua atuação é prezar pelo bom funcionamento do nosso regime democrático.

Em sintonia com entrevista concedida por vossa Excelência à BBC, publicada no último dia 6 de janeiro, na qual Vossa Excelência reafirma que sua secretaria está de portas abertas e almeja o diálogo com organizações da sociedade civil, vimos por meio desta carta solicitar uma audiência com Vossa Excelência para abordar medidas cabíveis para que a MP seja retificada a fim de que esteja em conformidade com a nossa Constituição Cidadã.

Com saudações cordiais e plenamente dispostos ao diálogo,

Brasília, 09 de janeiro de 2019

As organizações abaixo-assinadas:

Ação Educativa

Agência de Notícias de Direitos Animais – ANDA

Articulação de Organizações de Mulheres Negras Brasileiras – AMNB

Associação Alternativa Terrazul

Associação de Defesa do Meio Ambiente de Araucária – AMAR

Associação de Proteção ao Meio Ambiente de Cianorte – APROMAC

Associação de Saúde Ambiental – TOXISPHERA

Atados

Casa Fluminense

Centro de Debate de Políticas Públicas – CDPP

Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC

Centro de Liderança Pública – CLP

Coletivo Advogadas Negras Esperança Garcia

Conectas Direitos Humanos

Delibera Brasil

Departamento Instersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos – DIEESE

Engajamundo

Fórum Brasileiro de ONGs pelo Meio Ambiente e o Desenvolvimento – FBOMS

Fórum Brasileiro de Segurança Pública

Fórum do Amanhã

Fórum Permanente Pela Igualdade Racial – FOPIR

Frente Favela Brasil

Fundação Avina

Fundação Tide Setubal

Geledés – Instituto da Mulher Negra

Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor – IDEC

Instituto Clima e Sociedade – ICS

Instituto Construção

Instituto de Estudos da Religião – ISER

Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social

Instituto Igarapé

Instituto Não Aceito Corrupção

Instituto Socioambiental – ISA

Instituto Sou da Paz

Instituto Update

Instituto de Defesa do Direito de Defesa – IDDD

Laboratório de Estudos das Transformações do Direito Urbanístico Brasileiro

Movimento Acredito

Movimento Agora

Movimento Boa Praça

Movimento Brasil 21

Movimento Político pela Unidade – MPPU

Nossas

Oxfam Brasil

Politize

Programa Cidades Sustentáveis

Projeto Brasil 2030

Projeto Saude e Alegria

Rede Conhecimento Social

Rede Nossa São Paulo

Redes da Maré

FONTE: Outras Palavras

O analfabeto geopolítico

Por Francisco Fernandes Ladeira 

  

O analfabeto geopolítico assiste diariamente aos poucos minutos dos noticiários internacionais da grande mídia brasileira e já se considera extremamente capaz de se posicionar sobre o complexo cenário da geopolítica contemporânea. Ele não recorre a obras de autores como Eric Hobsbawm, Noam Chomsky, Milton Santos ou Domenico Losurdo em suas análises sobre a geopolítica global, pois estes pensadores são “doutrinadores comunistas”, mentores intelectuais dos “movimentos globalistas”. Além do mais, livros de História, Geografia ou Ciências Sociais são obras prolixas, chatas e démodé. Aprofundar-se em um determinado assunto é coisa de acadêmico, um tipo social que o analfabeto geopolítico abomina. Os únicos professores universitários que ele respeita são aqueles neocons que aparecem em programas de TV pregando o conservadorismo como ideologia e prática governista, isto é, lembrando as palavras de Chico Buarque, que defendem uma diplomacia que fala “grosso” com a Bolívia e “fino” com os Estados Unidos.

O analfabeto geopolítico prefere o imediatismo à reflexão. Formula suas opiniões a partir das ideias de alguns youtubers confiáveis e se mantém atualizado sobre o que acontece no mundo por meio de postagens de amigos e parentes nas redes sociais. Quando assiste a um vídeo de poucos minutos na Internet, em que um youtuber “refuta” todo o pensamento de Marx, o analfabeto geopolítico já se sente com argumentos suficientes para “lacrar” nas principais redes sociais.

Para o analfabeto geopolítico, os maniqueísmos midiáticos são suficientes para explicar os focos de tensão do mundo contemporâneo. Ele percebe as relações internacionais a partir de um raciocínio dicotômico, entre nós e eles (os diferentes). Os antagonismos entre Mundo Islâmico e Ocidente, que datam, pelo menos, ao período da expansão muçulmana no século VII, podem ser devidamente reduzidos a dicotomias como “civilização versus barbárie”, “luzes versus obscurantismo”, ou, lembrando os famosos épicos de Hollywood, a uma “batalha do bem contra o mal”. Ele também desconhece as divisões arbitrárias e as rivalidades étnicas criadas pelos europeus no continente africano. Consequentemente, a geopolítica da África é aquela presente em produções hollywoodianas, e os antagonismos entre diferentes grupos culturais africanos são causados por rivalidades seculares, que nada têm a ver com a interferência dos “civilizados” europeus. Do mesmo modo, a chamada “Questão Palestina” não se trata de disputas por territórios, seria um suposto ódio histórico entre judeus e muçulmanos.

Para o analfabeto geopolítico, o complexo fenômeno do terrorismo internacional é percebido somente a partir de sua representação midiática, suas causas seriam meramente religiosas. Estes ataques são consequências da inveja que os fanáticos islamitas sentem de nós, civilizados ocidentais. “Contextualizar”, “relacionar”, “complexificar” e “refletir” são verbos definitivamente banidas do vocabulário do analfabeto geopolítico. Para ele, a presença imperialista no Oriente Médio tem por único e cândido objetivo levar a “democracia” aos déspotas árabes (diga-se de passagem, o analfabeto geopolítico não sabe diferenciar “muçulmano” de “árabe”). Por que tem tanta convocação? Ele se informou através da Associated Press, da United Press International, da Agence France Press e da Reuters. Como poderosas agências internacionais de notícias, que dispõem de altas tecnologias da comunicação, originárias de países de Primeiro Mundo, poderiam se equivocar? É fato: o analfabeto geopolítico também incorporou muito bem o chamado “complexo de vira-latas”: tudo o que vem das nações do norte, com certeza, é melhor do que o nosso.

O léxico geopolítico da grande mídia está na ponta da língua do analfabeto geopolítico. Palavras e expressões como “democracia”, “ditador”, “ajuda humanitária” ou “comunidade internacional”, por exemplo, são espécies de fetiches. Por si só, já explicam uma determinada questão das relações internacionais. “Israel é a única democracia do Oriente Médio”, logo está justificado o genocídio do povo palestino, “os Estados Unidos são a maior democracia do planeta”, consequentemente podem intervir em qualquer país mundo afora. Aliás, para o analfabeto geográfico, intervenções estadunidenses não são “ações militares”, tampouco podem ser qualificadas como “guerras”, mas “ajudas humanitárias”. Países como Iraque, Afeganistão ou Síria que o digam.

Não obstante, o fato de os dois únicos partidos estadunidenses eleitoralmente viáveis – Democrata e Republicano – serem praticamente iguais no sentido ideológico, fator que para qualquer sistema minimamente democrático é algo extremamente danoso, consiste em mero detalhe para o analfabeto geopolítico. Por outro lado, todo governante que ofereça a mínima resistência aos interesses de Washington é, automaticamente, um “ditador”. O fato de ele ter sido eleito ou não pelo voto popular é o que menos importa.

A expressão “comunidade internacional” – recurso metonímico que difunde os interesses estadunidenses como se fossem os interesses de todo o planeta – é um termômetro para os posicionamentos do analfabeto geopolítico, que, via de regra, sofre de preguiça cognitiva. Parafraseando um conhecido dito popular, “aonde a comunidade internacional vai, o analfabeto geopolítico vai atrás”. Ele condena veemente os programas nucleares do Irã e da Coreia do Norte, mas apoia incondicionalmente o programa nuclear que mais danos causou à humanidade: o estadunidense. Falando em seletividade, vez ou outra, algum analfabeto geopolítico se mostra engajado sobre questões internacionais. Nas redes sociais cita Nelson Mandela, mas no shopping prefere o apartheid. Ele também denuncia violações de direitos humanos em Cuba ou na Síria, mas quando assiste aos noticiários policialescos da mídia brasileira, afirma que direitos humanos aqui no Brasil é “direito dos manos” e argumento para “defender bandido”.

Mesmo que a história insista em demonstrar o contrário, o analfabeto geopolítico tem suas “próprias verdades”. O nazismo é de esquerda, o Foro de São Paulo tem por objetivo implantar o comunismo na América Latina e a escravidão no Brasil foi somente uma transferência continental da escravidão que já existia na África.

O analfabeto geopolítico se orgulha de sua ignorância. Não pode ver uma vergonha, que quer logo passar. Diferentemente do “analfabeto político” de Brecht, o “analfabeto geopolítico” não bate no peito e diz que odeia geopolítica. Pelo contrário, ele não se furta de explicitar seus posicionamentos controversos. O analfabeto geopolítico é o hater das redes sociais, o “idiota da aldeia” citado por Umberto Eco, o pobre de direita e o fantoche nas mãos dos poderosos do planeta. Trata-se do típico oprimido terceiro-mundista que adota a ideologia imperialista do opressor. Nesse sentido, Simone de Beauvoir já dizia que o opressor não seria tão forte se não tivesse cúmplices entre os próprios oprimidos. Esta é, talvez, a principal função do analfabeto geopolítico: contribuir para que, no plano discurso/simbólico, o processo de dominação de poucas nações sobre o restante do planeta siga o seu curso sem maiores contratempos.

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Francisco Fernandes Ladeira é mestre em Geografia pela UFSJ e professor do PROEJA do IFES – Campus Vitória. Autor (em parceria com Vicente de Paula Leão) do livro A influência dos discursos geopolíticos da mídia no ensino de Geografia: práticas pedagógicas e imaginários discentes, publicado pela editora CRV.

FONTE: Observatório da Imprensa