O desmonte da ciência e a fuga de cérebros

Num país que já investe pouquíssimo em pesquisa, governo impõe novos cortes, amplia a fuga de cérebros e bloqueia caminhos que permitiram superar atraso criativo e técnico

"Marcha pela Ciência", com apoio do SBPC. Acontece desde 2017

Por Juliana Sayuri, no Nexo

O governo de Jair Bolsonaro determinou o contingenciamento de R$ 29 bilhões do orçamento federal em 2019. A medida foi publicada em uma edição extra do Diário Oficial de 29 de março de 2019.

O maior afetado, em termos absolutos, foi o Ministério da Educação, que teve congelados R$ 5,8 bilhões — cerca de 25% do orçamento originalmente previsto para pasta no ano. No Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações, foram retidos R$ 2,1 bilhões, que representam 42% do total previsto para 2019.

O bloqueio de dinheiro não atinge despesas obrigatórias, como salários dos órgãos federais. E, segundo o Ministério da Economia, à medida que houver mais arrecadação ao longo do ano, os recursos podem voltar a ser liberados. Mas o contingenciamento tem um impacto imediato sobre as chamadas despesas discricionárias — que vão desde custos de emissão de passaporte até bolsas de estudo.

Nesse cenário, um setor estratégico é diretamente afetado: a pós-graduação no Brasil. Isso inclui dois dos principais órgãos federais de fomento à produção científica nacional: o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e a Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

A retenção de recursos levantou, mais um vez, um debate recorrente sobre a importância de investimentos em educação e ciência no Brasil, diante de um quadro de retração de verbas em anos recentes. Abaixo, o Nexo recupera esse histórico e mostra os impactos de curto e longo prazo dos cortes de orçamento nas verbas para a pós-graduação nas universidades, principal responsável pela produção científica no país.

Bolsonaro e as universidades

“Poucas universidades têm pesquisa”, disse o presidente Jair Bolsonaro, em entrevista à rádio Jovem Pan, em 8 de abril de 2019.

Sem citar dados ou fontes de informação, Bolsonaro criticou o que chamou de aparelhamento ideológico de instituições de ensino superior. Mencionou, como exemplo, a “manifestação burra” de “100 garotos” que o trataram como “racista, machista e homofóbico”, o que provocou o cancelamento da visita à Universidade Mackenzie, em São Paulo, em 27 de março de 2019.

Desde a campanha presidencial, em 2018, Bolsonaro fez diversas declarações nessa linha, ecoando as críticas que o escritor Olavo de Carvalho faz às universidades como centros de difusão de um suposto “marxismo cultural”.

Universidades públicas são responsáveis por 95% da produção científica brasileira, de acordo com o relatório “Research in Brazil”, realizado pela empresa americana de análise de dados Clarivate Analytics, a pedido da Capes, e divulgado em 2017. Entre 2011 e 2016, foram publicados mais de 250.000 artigos científicos, em todas as áreas do conhecimento, levando o país à 13ª posição na produção científica global.

Em geral, as pesquisas desenvolvidas por mestrandos, doutorandos e pós-doutorandos são financiadas com recursos de agências estaduais e federais de fomento, via bolsas de estudos e apoio a projetos científicos.

Entre as estaduais estão as fundações de amparo à pesquisa, como Fapesp, de São Paulo, Faperj, do Rio, e Fapemig, de Minas Gerais. As principais agências federais são a Capes, vinculada ao Ministério da Educação, e o CNPq, vinculado ao Ministério da Ciência. Ainda no plano federal, há o Fundo Nacional do Desenvolvimento Científico-Tecnológico, que é a base da Finep (Financiadora de Estudos e Projetos), também vinculada ao Ministério da Ciência.

Individualmente, os pesquisadores registram suas produções científicas, como publicação de livros e artigos, patentes, orientações, na Plataforma Lattes, do CNPq. O desempenho dos programas de pós-graduação, por sua vez, passa pela avaliação do SNPG (Sistema Nacional de Pós-Graduação), com informações coletadas na Plataforma Sucupira, da Capes.

Entre os critérios de avaliação estão a produção científica e a formação de mestres e doutores. Os cursos recebem notas de 1 a 7 (notas 1 e 2 são consideradas insuficientes e provocam o descredenciamento dos cursos; notas 6 e 7 são consideradas de destaque e dentro padrões internacionais de excelência). Em geral, programas melhores atraem mais pesquisadores e mais investimentos para pesquisa.

O caso do CNPq

Segundo a Lei Orçamentária Anual de 2019, a verba prevista para o CNPq corresponde a R$ 912 milhões (R$ 785 milhões para bolsas e R$ 127 milhões para projetos científicos). Entretanto, para pagar as bolsas e os projetos já iniciados, seria necessário, no mínimo, R$ 1,2 bilhão.

O CNPq apoia atualmente cerca de 80 mil bolsistas e 11 mil projetos. O déficit na ordem de R$ 300 milhões pode comprometer o pagamento de bolsas e projetos a partir de setembro/outubro de 2019.

Em 15 de abril de 2019, o CNPq encaminhou e-mails a coordenadores de projetos aprovados na Chamada Universal de 2018 informando a suspensão da implementação de novas bolsas. A Chamada Universal é um dos editais mais tradicionais da agência, voltado para pesquisas científicas, de tecnologia e de inovação em todas as áreas do conhecimento.

Em 5 de dezembro de 2018, o órgão tinha publicado a aprovação de 5.572 projetos, envolvendo 2.516 bolsas de várias modalidades, em um total de R$ 200 milhões.

Desde 2018, a situação crítica do CNPq vem sendo discutida publicamente. Em carta aberta, divulgada em 9 de agosto de 2018, o engenheiro elétrico e então presidente da entidade Mario Neto Borges alertou que as limitações orçamentárias impostas para 2019 poderiam limitar lançamento de editais e contratações de novos projetos.

“Cada real que se destina à pesquisa científica e cada minuto que se permite à inteligência e criatividade brasileiras exercitarem a busca por soluções, nos mais diferentes campos, vão sempre render frutos e benefícios para o país. […] Hoje o Brasil tem investimentos em Pesquisa e Desenvolvimento da ordem de 1,2% do seu Produto Interno Bruto, o que compreende os dispêndios privados e públicos — é muito pouco. Para que possa alcançar novos potenciais e realizar diferentes objetivos, o Brasil precisa ampliar esse percentual para ao menos 2% de seu PIB”, escreveu Borges.

O caso do Capes

A Capes apoia atualmente 93,5 mil bolsistas na pós-graduação, além de 105 mil profissionais de educação básica e 245 mil beneficiados por programas em 750 cursos de 110 instituições, em cerca de 600 cidades.

Consultada pelo Nexo, a agência informou que, de acordo com Lei Orçamentária Anual de 2019, o orçamento previsto é de R$ 4,2 bilhões — destes, R$ 3 bilhões se destinam ao pagamento de bolsas no país e no exterior, incluindo as modalidades de mestrado, doutorado, pós-doutorado, estágio sênior, especialização, entre outras.

“Este orçamento é suficiente para a Capes cumprir suas obrigações [de 2019]. Até o momento, não foi comunicado contingenciamento de recursos”, afirmou a agência ao Nexo, por e-mail, em 16 de abril de 2019. Desde 2018, entretanto, a questão ronda a agência.

Em 1º de agosto de 2018, Abilio Baeta Neves, cientista político e à época presidente da Capes, publicou ofício endereçado ao então ministro Rossieli Soares da Silva, relatando que os recentes cortes trariam “impactos graves” para seus programas de fomento, implicando a suspensão do pagamento de todos os bolsistas de mestrado, doutorado e pós-doutorado a partir de agosto de 2019. De acordo com o ofício, projetos de formação e programas de cooperação internacional seriam interrompidos.

A nova gestão, entretanto, não abordou a questão das restrições orçamentárias publicamente. Em conferência na Fiocruz (Fundação Oswaldo Cruz), em 13 de março de 2019, o engenheiro civil e atual presidente da Capes Anderson Correia defendeu a expansão da pós-graduação no país. Correia informou que o total de programas passou de 2.265 para 4.296 em gestões anteriores, de 2006 a 2017. Sem citar cifras, afirmou que o país precisa aumentar investimentos e formar mais mestres e doutores.

Ricardo Vélez Rodríguez, que foi ministro da Educação nos primeiros três meses de governo Bolsonaro, e agora seu sucessor, Abraham Weintraub, ambos defensores do combate ao “marxismo cultural”, não comentaram os cortes orçamentários. Ao contrário do que defende Correia, Weintraub desconsidera destinar mais investimentos às universidades.

Questionado pelo jornal O Estado de S. Paulo sobre os projetos ministeriais para as universidades federais, em 10 de abril de 2019, dois dias após assumir a pasta, o ministro afirmou que o país “gasta muito” nas universidades.

Em nota ao Nexo, a Capes declarou que, enquanto fundação pública, está alinhada à política conduzida pelo Ministério da Educação. “Não nos cabe comentar a posição do ministro sobre o sistema universitário”, acrescentou.

Weintraub também afirmou que a produção científica “é baixa” — o que não é verdade. Segundo dados da Web of Science, plataforma internacional de indexação de citações científicas da Clarivate Analytics, compilados a pedido do Jornal da USP, as 50 instituições que mais publicaram pesquisas científicas nos últimos cinco anos no Brasil incluem 44 universidades (36 federais, 7 estaduais e 1 particular), 5 institutos de pesquisa e 1 instituto federal de ensino técnico. São as “fábricas de conhecimento”, segundo a expressão do jornalista Herton Escobar.

Em entrevista ao Nexo, a bioquímica Helena Nader, professora da Universidade Federal de São Paulo, argumenta que recursos para ciência e educação não são “gastos”, mas “investimentos”. “É uma fábrica de montagem: você começa com a educação, que vai gerar ciência, que vai gerar tecnologia, que vai gerar inovação. É isso que move o desenvolvimento de um país”, diz Nader.

O histórico da pós-graduação

No início da década de 2000, o Ministério da Educação passou a investir na expansão das instituições federais, aumentando o número de cursos de graduação e pós-graduação fora das capitais, com especial atenção às regiões Norte e Nordeste do país.

Em 2004, o orçamento das instituições federais de ensino superior envolvia cerca de R$ 12 bilhões. Na época, 18 novas universidades foram fundadas e 173 campi de instituições federais foram instalados no interior do país. Em 2014, o orçamento superou R$ 40 bilhões.

A expansão foi acompanhada por incentivos para ampliação do acesso ao ensino superior, mediante programas como o ProUni (Universidade Para Todos). Na época, também foram formuladas ações para inclusão de indígenas e negros nos programas de pós-graduação, como as políticas afirmativas de cotas raciais.

As iniciativas de expansão aconteceram durante a gestão de Fernando Haddad no Ministério da Educação, entre 2005 e 2012. O programa elaborado pelo adversário de Bolsonaro nas eleições de 2018 é um dos alvos da “Lava Jato da Educação”, anunciada pelo presidente em 2019.

Ao longo da última década, os investimentos destinados a bolsas do CNPq e da Capes tiveram altos e baixos, conforme mostram os gráficos da série histórica, a partir de dados levantados pelas agências a pedido do Nexo. Entre 2009 e 2014 os investimentos acompanharam as políticas de expansão da pós-graduação, mas, na sequência, tiveram cortes sucessivos.

                                                                                           Fonte: Capes

A maior parte do orçamento das agências se destina ao pagamento de bolsas. Na Capes, por exemplo, do orçamento de R$ 6 bilhões em 2014, R$ 5,1 bilhões foram direcionados para bolsas (R$ 1,8 bilhão para o programa Ciência Sem Fronteiras). No CNPq, do orçamento de R$ 1,2 bilhão em 2017, R$ 1 bilhão foi para bolsas.

                                                                                          Fonte: CNPq

O número de matrículas na pós-graduação saltou de 48 mil para 203 mil entre 2002 e 2014, segundo dados do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) citados em relatório da SESu (Secretaria de Educação Superior), unidade do Ministério da Educação responsável por coordenar processos da Política Nacional de Educação Superior.

O número de programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) triplicou no país, informa o relatório Mestres e Doutores 2015, o mais recente da série. Elaborado pelo CGEE (Centro de Gestão e Estudos Estratégicos), o estudo também indica um boom na formação de mestres e doutores entre 1996 e 2014. Segundo dados da Plataforma Lattes de 2016, são 371 mil mestres e 227 mil doutores no Brasil.

Em 2014, a taxa de desemprego era de de 24,5% entre doutores recém-titulados e de 34,2% entre mestres — números considerados altos em relação a outros países; nos Estados Unidos, por exemplo, é de 2,1%. Em 2014, a taxa geral de desemprego no Brasil foi de 4,8%.

Neste contexto, a expansão da pós-graduação é criticada por alguns autores, pois as universidades e os mercados não conseguem absorver esses profissionais. Em entrevista à BBC Brasil, o biólogo Marcelo Hermes-Lima, professor da Universidade de Brasília, criticou a proliferação “alucinada” de cursos de pós-graduação, que estaria priorizando quantidade, e não qualidade da formação acadêmica.

Em entrevista ao Nexo, o biólogo Fernando Reinach, ex-professor da Universidade de São Paulo, também critica o crescimento desordenado. “O primeiro ponto para pensar a pós-graduação é: qual é o tamanho desejado dela? O Brasil, um país pobre e cheio de carências, precisa desta área, mas qual o tamanho ideal desta área? Quantos mestres e doutores devemos formar? É uma discussão difícil, mas que deve ser feita”, diz Reinach.

Em 2016, durante o governo de Michel Temer, foi aprovada a Emenda Constitucional 95, a chamada PEC do Teto, que limita gastos do orçamento federal. Na esteira da emenda, em vigor desde 2017, foram feitos congelamentos e cortes sucessivos nos orçamentos da Capes e do CNPq, que provocaram diversas reações de cientistas e acadêmicos.

Em entrevista à agência DW, o físico Luiz Davidovich, presidente da Academia Brasileira de Ciências, se referiu às recentes políticas de austeridade como um risco “ao desenvolvimento e à própria soberania nacional”.

Os impactos para pesquisadores

Atualmente, pesquisadores enfrentam um conjunto de impactos econômicos, sociais e políticos, o que compromete o desenvolvimento de estudos científicos e, como consequência, o desenvolvimento de inovação e tecnologia para o país.

Impasses

Estresse, depressão e ansiedade:

Segundo um estudo feito com mais de 2.000 estudantes de 26 países, publicado na revista científica Nature Biotechnology em março de 2018, os pós-graduandos têm seis vezes mais chance de sofrer depressão e ansiedade do que o restante da população. Enquanto o artigo apontava causas como pressões da dinâmica acadêmica (por exemplo, a relação orientando-orientador), leitores da revista publicaram comentários com suas próprias ideias a respeito do problema, apontando outros fatores como o baixo valor de bolsas e a falta de perspectiva de emprego (dentro e fora da universidade) como catalisadores de estresse e ansiedade.

Falta de perspectiva profissional:

Doutores recém-titulados têm buscado bolsas de pós-doutorado, como alternativa diante da falta de oportunidade no mercado de trabalho, tanto na iniciativa privada como nas instituições públicas de pesquisa. Entretanto, conforme reportagem da BBC, não há bolsas para todos: no primeiro calendário de 2018, dos 2.550 pedidos recebidos pelo CNPq, por exemplo, foram concedidas apenas 363 bolsas.

Bolsas defasadas:

Embora disputadas, as bolsas disponíveis estão defasadas desde 2013, data do último ajuste. Nas duas agências, Capes e CNPq, a bolsa de pós-doutorado é de R$ 4.100; a de doutorado, R$ 2.200; e a de mestrado, R$ 1.500. Em fevereiro de 2019, a ANPG (Associação Nacional de Pós-Graduandos) lançou uma campanha pedindo atualização dos valores. Em geral, a condição de bolsista implica “dedicação exclusiva”, isto é, não é permitido exercer outras atividades remuneradas com vínculo empregatício.

Desemprego e subemprego:

Pesquisadores têm migrado para outras atividades ou recorrem a subempregos. Professores têm feito bicos como Uber ou pedido emprego no farol. A crise profissional não é um fenômeno só no Brasil: em editorial de julho de 2018, a revista científica Nature usou a expressão “geração perdida” para se referir a jovens doutores nos Estados Unidos e na Europa.

Fuga de cérebros:

Diante da falta de perspectiva profissional no país, também voltou à tona a discussão sobre o fenômeno da “fuga de cérebros”. Expressão datada da década de 1960, o “brain drain” se refere ao êxodo de profissionais de alto nível educacional, motivados pela busca de melhores condições de trabalho no exterior. “Um hiato de investimento desincentiva o pesquisador. Sem empresas e universidades que absorvam esse profissional, ele vai embora do Brasil se tiver talento”, comentou o bioquímico Hernan Chaimovitch, ex-presidente do CNPq, à rádio Jornal da USP no Ar.

Segundo Ildeu Moreira, presidente da SBPC (Sociedade Brasileira de Progresso da Ciência), inicia-se uma “desarticulação geral”. “A ciência descontinuada é muito difícil recuperar. Se você desmonta grupos de pesquisa, aquela experiência vai embora. Depois, você precisa começar do zero. Gastam-se anos, gasta muito mais recursos. Na prática, significa que uma parcela muito significativa dos recursos que o Brasil investiu nos últimos anos vai se perder”, avaliou, em entrevista à BBC, em agosto de 2018.

Por que investir em ciência?

Nas universidades são desenvolvidas pesquisas em diversas áreas do conhecimento, incluindo experimentos de laboratórios (que podem produzir medicamentos novos, por exemplo), estudos de campo (que podem desenvolver técnicas para agricultura, entre outros) e trabalhos teóricos (que podem contribuir para a compreensão de questões políticas, por exemplo).

O ministro Abraham Weintraub sinalizou, em entrevista ao jornal O Estado de S. Paulo de 10 de abril de 2019, que há áreas prioritárias para receber recursos e outras não, como a filosofia.

Instituições como a Anpocs (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais) criticaram a fala do ministro.

Atualmente, há diferenças na distribuição de recursos financeiros de acordo com as áreas do conhecimento — a maioria é destinada a campos das ciências biológicas e exatas. Segundo a Anpuh (Associação Nacional de História), as ciências humanas ficam com cerca de 10% dos orçamentos.

Em março de 2019, a SPBC publicou manifesto crítico aos últimos contingenciamentos orçamentários. Redigido na cidade cearense de Sobral, o manifesto foi endossado por mais de 30 associações científicas do país.

O Nexo conversou com dois especialistas para discutir os impactos das restrições orçamentárias, os modelos atuais e as alternativas possíveis para o financiamento de pesquisas da pós-graduação.

Helena Nader: bioquímica, professora da Universidade Federal de São Paulo e presidente da SBPC entre 2011 e 2017

Fernando Reinach: biólogo, ex-professor da Universidade de São Paulo e integrante do conselho do Instituto Serrapilheira (instituição privada de fomento à ciência)

Por que investir em ciência e educação?

HELENA NADER Qualquer nação desenvolvida chegou ao estágio de desenvolvimento que chegou graças a acreditar e investir em educação e ciência. Sem educação, não há mão de obra qualificada para, inclusive, aprender e usar as metodologias desenvolvidas por outros países. Sem ciência, não há desenvolvimento de metodologias próprias, tecnologias, inovações, conhecimento.

Estive recentemente na Coreia e fiquei impressionada com a história do desenvolvimento científico lá. Um antigo rei mudou um alfabeto inteiro, que era inacessível, partindo do princípio: o povo tem mãos, mas não consegue escrever; o povo tem olhos, mas não consegue ler. Enfrentando resistências, ele deu uma ordem para mudar o alfabeto, para que todos conseguissem ler e escrever. Conhecimento é uma forma poder, que deve ser compartilhada. Neste contexto, o Brasil está andando na direção oposta, na contramão da história.

As universidades públicas respondem por mais de 95% da ciência produzida no país, cujo impacto varia, como toda ciência, de acordo com as áreas. De todo modo, segundo estudo recente da Clarivate Analytics, o impacto da ciência brasileira aumentou; a internacionalização da ciência brasileira está aumentando, embora ainda esteja aquém de outros países.

Todas as universidades federais estão produzindo ciência, o que é bom. Não adianta concentrar as pesquisas no eixo Rio – São Paulo – Minas Gerais. Universidade, como dizia Anísio Teixeira, não foi feita para guardar conhecimento. Biblioteca guarda conhecimento. Universidade é para gerá-lo.

FERNANDO REINACH Antes de tudo, precisamos diferenciar ciência e educação. A educação, que é essencial e deve ser proporcionada ao país todo, é uma história. A ciência desenvolvida na pós-graduação, que formará cientistas e especialistas, é outra história. Uma minoria vai para mestrado, doutorado, pós-doutorado. Nenhum país razoável quer que ‘todo mundo’ faça doutoramento ou pode exigir que ‘todo mundo’ seja cientista.

Neste contexto, o primeiro ponto para pensar a pós-graduação é: qual é o tamanho desejado dela? O Brasil, um país pobre e cheio de carências, precisa desta área, sim, mas qual o tamanho ideal dela? Quantos mestres e doutores devemos formar? É uma discussão difícil, mas que deve ser feita.

Sempre se quer níveis máximos de investimentos – e, por questões corporativas, nenhum núcleo de pesquisa vai dizer ‘tenho investimento demais, vamos repassar para outros’. Há uma tendência de não querer abrir mão de nada, de não querer fechar programa de pós-graduação que é mal-avaliado ou laboratório que não produz. Na verdade, esta é a hora de depurar o que é bom e o que é ruim.

Antes de tudo, precisamos saber qual é o dinheiro disponível para investimento. Depois, qual é a melhor maneira de investi-lo? Se cortes forem inevitáveis, como fazê-los? Um corte horizontal, que afeta todo mundo, acaba cortando pesquisas boas e ruins. Um corte vertical, que diferencie pesquisas boas e ruins, seria melhor. Até hoje, porém, os cortes não foram feitos a partir de um critério de qualidade, mas de quantidade. Onde estão os melhores indicadores? Vamos investir onde as melhores pesquisas estão sendo desenvolvidas.

É mais fácil esbravejar diante dos cortes e pedir a volta de um número, sem discutir se esse é o número ideal. Esta é uma oportunidade para brigar por uma avaliação da produção científica.

É sustentável o modelo atual? Há alternativas?

HELENA NADER Era um modelo sustentável, mas não na visão de que educação e ciência são ‘gastos’. Educação, ciência, tecnologia, inovação e cultura não são gastos, são investimentos. A classe política precisa enxergar esses fatores como o possível “turning point” da economia do país. Reduzir investimentos nessas áreas é bloquear o futuro, uma falta de visão estratégica. É uma fábrica de montagem: você começa com a educação, que vai gerar ciência, que vai gerar tecnologia, que vai gerar inovação. É isso que move o desenvolvimento de um país.

O argumento de que os programas de pós-graduação cresceram demais também é uma visão não real. Nos levantamentos de dados do número de doutores por mil habitantes – e o Brasil está abaixo da Argentina. Como crescer? O Brasil possuía cerca de 700 pesquisadores por milhão de habitantes em 2010, enquanto Israel 8.000, por exemplo [segundo a Unesco]. Concordo que precisamos rever a pós-graduação, principalmente o modelo de avaliação. [O processo de expansão] foi muito bom e inclusive alavancou a ciência brasileira.

Antigamente, fazia-se uma tese que ia parar em uma prateleira. Atualmente, uma tese se desdobra em mais trabalhos, dependendo do assunto. Isso posicionou o Brasil na 13ª posição de publicações, como referência de algumas áreas. Dizer que temos muitos doutores é uma falácia. Estamos aquém, na realidade. Precisamos formar doutores não só para as universidades, mas para o mercado, para a indústria. O que também precisamos rever é o diálogo da universidade com a sociedade. Não conseguimos até agora, como nos Estados Unidos e na Europa, uma via para nos comunicarmos com a sociedade. É uma autocrítica.

FERNANDO REINACH O modelo básico é similar a este no mundo todo: doutores desenvolvem pesquisas e se formam nas universidades, vão se tornar pesquisadores nas instituições de excelência e vão levar o conhecimento produzido a outras instâncias. A pesquisa é financiada pelo governo federal e depois vai para o mercado.

Novamente, a questão é o tamanho da ciência e da tecnologia, o que varia de país para país. No Brasil, há investimento de instituições como o Serrapilheira [da qual o entrevistado é conselheiro], que financia um número pequeno de pesquisadores de excelência. Entre as diferentes áreas do conhecimento desenvolvidas no Brasil, como deve ser feita a divisão de recursos? Áreas científicas (biológicas, exatas, humanas), afinal, são divisões arbitrárias e é difícil imaginá-las igualmente contempladas.

Um exemplo: fui professor da Universidade de São Paulo, onde há pesquisa de sânscrito no departamento de Letras. É importante? Sim, certamente. Mas sânscrito deve estar incluído em todos os departamentos de Letras de todas as universidades brasileiras? Não. Mas, então, qual é o número ideal? 2 ou 500? Em vez de ter essa discussão de fundo, cada departamento defende seu número de vagas e de verbas.

Num mundo ideal, tudo isso deveria ser discutido com transparência: os governantes deveriam prestar contas, consultar, informar metas embasadas em dados. Essas decisões deveriam ser norteadas por levantamentos, e não por componentes ideológicos que um ou outro julga mais importante – ou então acontece uma queda de braço entre a ciência e o Ministério da Economia, sendo que este último sempre acaba ganhando. No fundo, essas decisões dizem respeito ao projeto que o país quer para o futuro.

FONTE: Outras Palavras

Quem tem medo de Paulo Freire?

Bolsonaro e Olavo de Carvalho tentam bani-lo com gritos e xingarias. Que tolos: quanto mais berram, mais dão razão ao educador que dizia: “a classe dominante brasileira jamais desjeará que as maiorias sejam lúcidas”

por Sérgio Haddad

Em 29 de maio de 1994, em longa entrevista publicada no caderno “Mais”, da Folha de S.Paulo, Paulo Freire comentou as razões de seu método não ter erradicado o analfabetismo no Brasil. 

“Em tese, o analfabetismo poderia ter sido erradicado com ou sem Paulo Freire. O que faltou foi decisão política. A sociedade brasileira é profundamente autoritária e elitista. Nos anos 60 fui considerado um inimigo de Deus e da pátria, um bandido terrível. Pois bem, hoje eu já não seria mais considerado inimigo de Deus. Você veja o que é a história. Hoje diriam apenas que sou um saudosista das esquerdas. O discurso da classe dominante mudou, mas ela continua não concordando, de jeito nenhum, que as massas populares se tornem lúcidas”, afirmou na ocasião. 

Passados 25 anos, Paulo Freire voltou a ser alvo de ataques nas redes sociais e nos discursos políticos, consequência da nova onda conservadora que assola o país.  

Parece ser essa a sina do mais importante educador brasileiro (1921-1997). Cinco décadas atrás, Freire foi preso e exilado pelos militares após o golpe de 1964. Ele desenvolvia na época um programa nacional de alfabetização que seria implantado por João Goulart, inspirado em projeto que desenvolveu no Rio Grande do Norte com cerca de 400 jovens e adultos.

A experiência na cidade de Angicos ganhou notoriedade internacional por se propor a concluir em 40 horas o processo de alfabetização e a formar cidadãos mais conscientes de seus direitos e dispostos a defendê-los de maneira democrática. 

O método partia de palavras selecionadas entre as questões existenciais dos alunos, fazendo com que se alfabetizassem dialogando acerca de suas condições de vida, trabalho, saúde, educação e lazer, por exemplo. Unia, portanto, educação com cultura, ao tomar as experiências dos alunos e seus conhecimentos como parte integrante do ato de educar. 

Os golpistas de 64 intuíram que o programa, ganhando dimensão nacional, poderia desestabilizar poderes constituídos ao capacitar, no curto prazo, grande quantidade de pessoas para o voto, então vedado aos analfabetos, permitindo que setores populares influíssem de maneira mais consciente em seus destinos. Seria necessário, portanto, banir e deslegitimar o método e seu autor. 

Em 18 de outubro de 1964, alguns dias depois de Paulo Freire ter partido para o exílio, o tenente-coronel Hélio Ibiapina Lima —um dos 377 agentes do Estado apontados pelo relatório da Comissão Nacional da Verdade por violar direitos humanos e cometer crimes durante o regime militar— divulgou o texto final do inquérito que comandou, acusando Paulo Freire de ser “um dos maiores responsáveis pela subversão imediata dos menos favorecidos”. 

“Sua atuação no campo da alfabetização de adultos nada mais é que uma extraordinária tarefa marxista de politização das mesmas”, escreveu. Para Ibiapina Lima, Freire não teria criado método algum e sua fama viria da propaganda feita pelos agentes do Partido Comunista da União Soviética. “É um cripto-comunista encapuçado sob a forma de alfabetizador”, informava o relatório. 

Na apresentação ao livro de Freire “Educação como Prática da Liberdade”, Francisco Weffort, ministro da Cultura no governo FHC, assim analisou os fatos ocorridos no Brasil: “Nestes últimos anos, o fantasma do comunismo, que as classes dominantes agitam contra qualquer governo democrático da América Latina, teria alcançado feições reais aos olhos dos reacionários na presença política das classes populares… Todos sabiam da formação católica do seu inspirador e do seu objetivo básico: efetivar uma aspiração nacional apregoada, desde 1920, por todos os grupos políticos, a alfabetização do povo brasileiro e a ampliação democrática da participação popular… Preferiram acusar Paulo Freire por ideias que não professa a atacar esse movimento de democratização cultural, pois percebiam nele o gérmen da derrota”.

E acrescentaria: “Se a tomada de consciência abre caminho à expressão das insatisfações sociais, é porque estas são componentes reais de uma situação de opressão”.

Exilado por 15 anos — tendo passado por Bolívia, Chile, EUA e Suíça –, Freire regressaria ao Brasil em 1980, reconhecido internacionalmente como um dos mais importantes educadores do mundo. Havia percorrido diversos países a convite de universidades, igrejas, grupos de base, movimentos sociais e governos. Nos últimos dez anos de seu exílio, trabalhando no Conselho Mundial de Igrejas, em Genebra, totalizaria cerca de 150 viagens a mais de 30 países.

No seu retorno, começaria a dar aulas na PUC de São Paulo e na Unicamp. Em fins de 1988 seria convidado pela prefeita eleita de São Paulo Luiza Erundina para ser secretário municipal da Educação. As eleições daquele ano marcariam o início da ascensão dos governos de oposição aos grupos que se mantinham no poder desde o golpe militar, com o PT governando vários municípios, posteriormente estados, e, finalmente, assumindo a Presidência da República, nas eleições de Lula e Dilma. 

Frente às inúmeras pressões das quais era alvo, Paulo Freire não completou sua gestão como secretário, passando o cargo ao professor Mário Sérgio Cortella, chefe de gabinete, em 1991. Suas orientações, no entanto, foram mantidas até o final da gestão, e acabariam por influenciar outros municípios e governos estaduais no campo da democratização da gestão e das inovações pedagógicas. 

Em 1º de maio de 1997, com a saúde fragilizada, Paulo Freire daria entrada no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, para uma angioplastia, mas complicações na reabilitação o levariam à morte no dia seguinte. 

Paulo Freire seria agraciado em vida e in memoriam com 48 títulos de doutor honoris causa por diversas universidades no Brasil e no exterior. Instituições de ensino de várias partes do mundo o convidaram para tê-lo no corpo docente. Foi presidente honorário de pelo menos 13 organizações internacionais. 

Diversos outros títulos, homenagens e prêmios lhe seriam concedidos ao longo da vida e depois da morte: mais de 350 escolas no Brasil e no exterior receberiam seu nome, assim como diretórios e centros acadêmicos, grêmios estudantis, teatros, bibliotecas, centros de pesquisa, cátedras, ruas, avenidas, praças, monumentos e espaços de movimentos sociais e sindicais. 

Em 1995, seria indicado ao Prêmio Nobel da Paz. Em 13 de abril de 2012, foi declarado patrono da educação brasileira por iniciativa da agora deputada federal Luiza Erundina (então no PSB, hoje no PSOL).

Seus livros se espalharam pelo mundo. Pedagogia do Oprimido ganhou tradução em mais de 20 idiomas. Estudo de junho de 2016 do professor Elliott Green, da London School of Economics, afirma que essa era a terceira obra mais citada em trabalhos da área de humanas em todo o mundo, à frente de trabalhos de pensadores como Michel Foucault e Karl Marx. É também o único título brasileiro a aparecer na lista dos cem livros mais requisitados por universidades de língua inglesa. Em dezembro de 2018, a Revue Internationale d’Éducation de Sèvres, publicação francesa de prestígio, apontou Freire como um dos principais educadores da humanidade.

A despeito de tão vasto reconhecimento, Freire vem sendo reiteradamente desqualificado no debate público brasileiro desde a recente ascensão de setores conservadores.

Na onda intolerante que se formou no país após 2015, a partir da crise do governo Dilma Rousseff (PT), grupos foram às ruas com propostas antidemocráticas, homofóbicas, racistas e machistas. Era comum encontrar nas manifestações frases do tipo “Chega de doutrinação marxista, basta de Paulo Freire!”.

Com a vitória de Jair Bolsonaro nas eleições do ano passado, as críticas ao educador e ao seu pensamento ganharam reforço contundente, estimuladas pelo escritor Olavo de Carvalho, de quem o presidente é seguidor. Durante a campanha eleitoral, em palestra para empresários no Espírito Santo, o então candidato Bolsonaro afirmou: “A educação brasileira está afundando. Temos que debater a ideologia de gênero e a escola sem partido. Entrar com um lança-chamas no MEC para tirar o Paulo Freire de lá”. E complementou: “Eles defendem que tem que ter senso crítico. Vai lá no Japão, vai ver se eles estão preocupados com o pensamento crítico”.

Em seu discurso de posse, o novo ministro da Educação, Abraham Weintraub, insistiu: “Se o Brasil tem uma filosofia de educação tão boa, Paulo Freire é uma unanimidade, por que a gente tem resultados tão ruins comparativamente a outros países? A gente gasta em patamares do PIB igual aos países ricos”.

A tentativa de banir Freire das escolas angariou forte apoio nas redes sociais desde a campanha. Grupos atacam a qualidade literária dos textos e da pedagogia de Freire, acusando-a de proselitismo político em favor do comunismo; responsabilizam o educador pela piora na qualidade do ensino, argumentando que, quanto mais é estudado e lido nas universidades, mais a educação anda para trás; afirmam que seus escritos estão ultrapassados, que o lugar de fazer política é nos partidos, não nas escolas.

Não há base empírica que comprove essas afirmações. Freire nunca foi comunista, ainda é mais lido nas universidades do exterior do que nas brasileiras, nunca pregou uma educação partidária nas escolas. Do mesmo modo, a crítica à qualidade literária de seus livros não se sustenta. Tais opiniões são proferidas por setores atrasados, que desrespeitam a pluralidade de ideias, sem compromisso com os ideais democráticos de liberdade de opinião. Não reconhecem no educador, tendo lido ou não as suas obras, concordando ou não com o seu pensamento, um interlocutor consagrado e respeitado. 

Um dos principais adversários das ideias de Paulo Freire, o movimento Escola Sem Partido se propõe a coibir a doutrinação ideológica nas escolas. Estabeleceu como estratégia política aprovar leis para vigiar as ações de professores nas escolas, produzindo um clima de perseguição política e denuncismo. Em nome de uma inexistente neutralidade, omissos em relação aos verdadeiros dilemas da educação brasileira, tentam desqualificar Freire. 

Uma proposta legislativa patrocinada pelo movimento obteve as assinaturas necessárias para que o Senado discutisse retirar o título de patrono da educação brasileira de Freire. Depois de uma intensa batalha, a demanda não foi aprovada. 

Freire acreditava no diálogo como método de apreensão do conhecimento e aumento da consciência cidadã. Defendia que os educandos fossem ouvidos, que exprimissem as suas ideias como exercício democrático e de construção de autonomia, de preparação para a vida. Propunha o diálogo efetivo, crítico, respeitoso, sem que o professor abrisse mão de sua responsabilidade como educador no preparo das aulas e no domínio dos conteúdos. 

Era contra a educação de uma via só, em que o professor dita aulas e o aluno escuta; em que o primeiro sabe e o segundo, não; em que um é sujeito e o outro, objeto. Para ele, todos tinham o que aportar neste processo de diálogo, assim como todos aprendiam em qualquer processo educativo: “Não há docência sem discência”, afirmaria. 

Freire foi criticado também em setores progressistas por ser idealista, por sua linguagem com ênfase no masculino nos primeiros trabalhos, por ser contra o aborto, por desconsiderar os conteúdos nos processos educativos, pela insuficiência do seu método. Nunca foi unanimidade nos corredores das universidades, e nem esperava por isso. 

Coerente com o que escrevia e pensava, procurou tratar seus interlocutores e críticos, fossem eles de qualquer espectro, com igual respeito. Aprendia com os diálogos, os debates e as polêmicas nos quais se envolvia, refazendo muitas das suas posições. Olhava a educação como um produto da sociedade, reflexo de projetos políticos em disputa, naturais em qualquer sociedade democrática que aposta no debate de ideias para constituição do seu futuro. 

Não acreditava em uma educação neutra, verdade reconhecida há anos pela sociologia da educação, mais uma vez constatada na gestão do ex-ministro da Educação de Bolsonaro Ricardo Vélez Rodríguez. Indicado por Olavo de Carvalho, tentou impor comportamentos e valores para toda a rede de ensino, com propostas de obrigar os alunos a cantarem o hino nacional, controlar as provas do Enem, alterar os livros didáticos para negar que tenha havido golpe militar em 1964, numa clara tentativa de reescrever a história aos moldes do seu grupo político. 

Demitido antes de completar cem dias no cargo, Vélez apresentava claro apetite para a guerra cultural, mas se mostrava totalmente inoperante para os problemas reais da sua pasta. 

O novo ministro, Weintraub, economista com mestrado em administração, atuou por mais de 20 anos no mercado financeiro. A exemplo de Vélez, nunca exerceu cargo de gestor público em educação. É também um seguidor de Olavo de Carvalho e, aparentemente, não deixará de lado o discurso de combate ideológico. Weintraub é mais um que enxerga comunistas em todas as partes, dominando as universidades, os meios de comunicação e, inclusive, setores do mercado. 

Em sentido oposto, Paulo Freire, como cristão comprometido com os mais pobres e discriminados, bebeu de diversas teorias para realizar pedagogicamente valores que tinham como fundamento uma profunda crença na capacidade de o ser humano se educar para ser partícipe na construção de um mundo melhor, de acordo com os seus interesses. 

Em seu percurso intelectual, não se ateve a uma corrente de pensamento, tendo sido muitas vezes criticado por isso. Escolhia, dentre as diversas teorias, aquelas que melhor ajudassem a realizar o seu compromisso ético de cristão ao lado dos oprimidos, inclusive o marxismo. Em diálogo com Myles Horton, educador norte-americano, no livro O Caminho se Faz Caminhando, reafirmaria sua postura: “Minhas reuniões com Marx nunca me sugeriram que parasse de ter reuniões com Cristo”.

Quando perguntado, Freire não se recusava comentar de forma crítica os abusos do regime comunista. Na mesma entrevista citada no início deste artigo, afirmou que o fim do comunismo no Leste Europeu havia representado uma queda necessária não do socialismo, mas de sua “moldura autoritária, reacionária, discricionária, stalinista”. 

Freire deixou um texto inacabado, interrompido pela sua morte, posteriormente publicado por Nita, sua segunda esposa, em Pedagogia da Indignação. Nele, comentava o assassinato do índio pataxó Galdino Jesus dos Santos, queimado vivo por cinco jovens em Brasília. “Tocaram fogo no corpo do índio como quem queima uma nulidade. Um trapo imprestável”, escreveu. Refletindo sobre quem seriam os jovens, indagou que exemplos, testemunhos e ética os levariam a essa “estranha brincadeira” de matar gente. “Qual a posição do pobre, do mendigo, do negro, da mulher, do camponês, do operário, do índio neste pensar?” 

Diante do ocorrido, proclamaria o dever de qualquer pessoa que educa de lutar pelos princípios éticos mais fundamentais. Concluiria afirmando que, “se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.

Em Política e Educação Popular, um dos mais importantes trabalhos sobre Freire, o professor Celso Beisiegel afirma que o seu compromisso do educador com os oprimidos estaria levando a um estreitamento das possibilidades de utilização das suas práticas pedagógicas —referia-se ao tempo dos governos autoritários instalados na América Latina nos anos 1960 e 1970. Beisiegel questionava se o educador não estaria se aproximando da realização daquela imagem do “ser proibido de ser”, concluindo: “Não seria inaceitável dizer que Paulo Freire veio se aproximando da realização da figura do educador proibido de educar”. 

Não é muito distante do que está ocorrendo hoje no Brasil. 

FONTE:  OUTRAS PALAVRAS

O Brasil perderá suas escolas rurais?

São uma conquista da luta por reforma agrária. Surgem sem recurso algum – exceto o desejo de formar cidadãos. Espalharam-se pelo país. Estão ameaçadas pelo corte dos programas sociais e a propaganda hostil da ultra-direita

Por Anelize Moreira, no Brasil de Fato

O lugar onde você mora fica a muitos quilômetros da cidade e você e outros meninos e meninas querem estudar, mas lá não existe escola. Você e as famílias da sua comunidade se juntam e coletivamente constroem uma, conseguem apoio e autorização do poder público e educadores da própria comunidade fazem parte do dia a dia escolar. É assim que nascem as escolas que atendem crianças e adolescentes sem-terra na zona rural brasileira. Ao ocupar uma terra improdutiva, uma das principais preocupações do MST é assegurar o direito à educação das famílias camponesas.

Foi assim, por exemplo, com a Escola Bernardo Sabino, no Assentamento Palmares, em Luzilândia, norte do Piauí. A alfabetização das crianças começou a acontecer pelos próprios assentados em um barracão de palha e hoje, mais de 20 anos depois, tornou-se uma referência na região pela qualidade de ensino.

“Em 1997, quando  se estabeleceu o acampamento, buscamos quem tinha maior nível de escolaridade entre os acampados. Eu só tinha ensino médio. Começamos a alfabetizar as crianças e depois de três anos legalizamos a escola. Porém, professores da rede municipal se recusavam a dar aula no assentamento. Nós tivemos que nos organizar e fazer curso superior em outro estado. Voltamos pra escolinha com a proposta de ensinar voltado mais para a educação do campo”, lembra Ildener Pereira de Carvalho, assentada e educadora da escola, que fica a 240 quilômetros da capital Teresina.

Um dos primeiros desafios das famílias é conseguir apoio do poder público para construção dos espaços de ensino. Apesar das dificuldades enfrentadas, no Assentamento Palmares atualmente as aulas acontecem em um prédio de alvenaria. Porém, a infraestrutura em âmbito rural precisa ser compreendida em seu contexto. No sul do país, no assentamento Eli Vive1, no Paraná, a Escola Municipal do Campo Trabalho e Saber, as salas são de madeira, mas o envolvimento de educadores é grande e o mais importante acontece: o processo de aprendizagem, independe das condições de infraestrutura — que não são como da cidade.

“A escola é toda feita de madeira e foi construída pelos próprios assentados. As famílias quando chegaram no local se organizaram e construíram salas de aulas. A estrutura ainda é precária, as crianças merecem estruturas melhores, porém isso não impede que o trabalho seja realizado dentro da proposta pedagógica que o próprio município impõe para a educação no campo”, conta José Carlos de Jesus Lisboa, diretor da escola.

Escola Municipal do Campo Trabalho e Saber, assentamento Eli Vive1,
Paraná/José Carlos de Jesus Lisboa.

O conceito de educação do campo foi formulado a partir da iniciativa de movimentos populares do campo, que começaram a pressionar o Estado por políticas públicas específicas para as populações não-urbanas. Até então, as escolas rurais eram sucateadas e desassistidas pelo poder público. Além do MST, lutaram pelo direito à educação a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA) e movimentos dos povos da floresta como indígenas, quilombolas e ribeirinhos.

“As famílias que foram chegando nos acampamentos desde a década de 1980 passaram a entender que não bastava lutar pela terra. Para poder plantar, para sobreviver, era preciso lutar por outras políticas públicas fundamentais para o desenvolvimento dos territórios.”, explica Erivan Hilário, da direção nacional do MST, do setor de educação. Foi assim que grupos que vivem no e do campo contribuíram para a efetivação da política, e também para denunciar o fechamento de escolas no campo na década de 1990. Hoje o ensino na zona rural é garantido pela legislação.

“A educação no campo foi conquistada no Brasil pelos movimentos sociais e camponeses como uma modalidade específica de educação formal na nossa legislação. A LDB, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as resoluções do Conselho Nacional de Educação, o Plano Nacional de Educação reconhecem o direito das populações de camponeses, ribeirinhos, povos da floresta de terem uma oferta educacional que é adequada às suas condições de vida, aos seus territórios. Antes de tudo, é um direito assegurado na nossa legislação”, explica o professor de políticas públicas da UFABC Salomão Ximenes.

Em 2010, o ex-presidente Lula assinou e regulamentou por decreto as políticas públicas voltadas ao meio rural. As escolas instaladas nos assentamentos e acampamentos não são do movimento, mas equipamentos públicos vinculados aos estados e municípios, assim como outras escolas rurais. Mais de 200 mil alunos acessam o ensino básico nas mais de 2 mil escolas públicas construídas em acampamentos e assentamentos que atendem crianças, adolescentes, jovens e adultos. Essas escolas seguem regras das secretarias de educação, mas possuem as particularidades de cada região, de acordo com o território em que estão inseridas.

Escola Municipal Maria Salete Moreno,
assentamento Palmares 2, em Parauapebas,
Pará/Ícaro Matos Neri

Para o Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação no Campo da Universidade Federal de São Carlos, Luiz Bezerra, é preciso entender que essas escolas nasceram da luta pelo direito à educação pública, de qualidade e não são propriedade do MST, mas dizem respeito a uma demanda por educação na zona rural.

“É preciso desmistificar que a escolas do campo são do movimento, porque não são. As escolas são públicas e mantidas pelo estado ou município. Quem escolhe professor é o estado ou município, o movimento não interfere nessa escolha. Mesmo quando a escola é de assentamento, não é ele que designa o professor.”

O número de escolas no campo diminuiu significativamente nos últimos dez anos. De acordo com Censo Escolar, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), em 2008 existiam no Brasil mais de 85 mil escolas rurais públicas. Em dez anos, esse número caiu para pouco mais de 56 mil escolas. De acordo com levantamento da UFSCar, o número é maior, pois entre os anos de 2002 a 2017 já havia sido registrado o fechamento de 38 mil escolas.

“Esse número pode ser maior. Esses dados de agora estão camuflados. Como tem uma lei que dificulta o fechamento de uma escola, que requer a concordância da comunidade, eles simplesmente suspendem as atividades na escola, mas não fecham. E quando está suspenso, ela não entra nos dados de fechamento. O argumento é que a qualquer momento as aulas podem ser retomadas, mas não tem alunos suficientes”, ressalta o pesquisador sobre os dados do Inep.

O pesquisador explica que não houve êxodo rural que justifique o fechamento nos últimos anos, mas atribui a redução ao custo aluno no campo ser maior do que na cidade. A lei que dificulta o fechamento de escolas rurais indígenas e quilombolas foi sancionada em 2014, pela presidenta Dilma Rousseff.

Segundo o professor da UFABC, a educação no campo é uma modalidade que vem sofrendo um conjunto de ataques significativos nos últimos anos. Ele comenta que antes do golpe de 2016 eram “ataques mais velados” pela ausência de apoio efetivo por parte dos governos estaduais e municipais e, depois, passa a haver  “incentivo mais forte de fechamento de salas”.

“Hoje há uma intenção de um ataque mais direto a oferta de educação do campo, sobretudo aquela oferta que é organizada pelo movimento dos trabalhadores do campo, quilombolas, como espaço de resistência e defesa do seu modo de vida e de produção. Há necessidade de fortalecer políticas públicas dessa modalidade de ensino e de resistência desses povos, que na prática mantêm viva a educação no campo”.

Uma reportagem da TV Record acusou o MST de doutrinação socialista de crianças. Desde a campanha eleitoral do ano passado, Jair Bolsonaro (PSL) já apontou o movimento como um dos seus inimigos e enfatizou que irá acabar com escolas do campo que estão em espaços onde as famílias sem terra plantam alimentos para sua subsistência e comercializam produtos agroecológicos.

Unidade Escolar Bernardo Sabino, assentamento Palmares, Luzilândia,
Piaui/Nemoel Klessler Costa Silva

“Há uma falsa ideia de que o MST atua como estado paralelo. Todas as escolas que existem em assentamentos e acampamentos são públicas e assim defendemos. O MST virou referência por ter lutado para ter escolas públicas em seus territórios, por ter formulado um projeto de educação conectado com a realidade do campo de tal modo que ganhou o prêmio UNICEF como melhor projeto educação ”, comenta o dirigente do MST.

As escolas em assentamentos têm sido exemplares na qualidade de ensino se destacando em olimpíadas da Língua Portuguesa, História e atualmente tem nas pesquisas de educação. Através do método cubano ‘Sim eu Posso’, que o MST promove junto ao governo do Maranhão, mais de 50 mil adultos já foram alfabetizados.

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Esse é o primeiro capítulo da série de reportagens “Saberes da Terra”. O especial traz em quatro reportagens experiências de escolas do campo em assentamentos que vêm quebrando preconceitos e garantindo direito a educação à milhares de crianças e adolescentes na zona rural. 

FONTE: Outras Palavras

Educação domiciliar prevê que pais definam plano pedagógico

ANA LUIZA BASILIO -Proposta assinada nesta quinta-feira 11 por Bolsonaro também aponta avaliação anual de desempenho para os estudantes

O presidente Jair Bolsonaro assinou nesta quinta-feira 11 o projeto de lei que regulamenta a prática da educação domiciliar, conhecida como homeschooling. A proposta integra uma lista de documentos assinados em uma cerimônia no Palácio do Planalto na tarde da última quarta-feira, quando se completou 100 dias de governo.

O projeto de lei altera o previsto na Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996), que prevê como dever dos pais ou responsáveis a matrícula de crianças na educação básica a partir dos quatro anos de idade. A mesma lei reconhece a educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade, organizada nas modalidades de pré-escola, ensino fundamental e ensino médio.

Também modifica o previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990) que prevê o direito à educação atrelado ao acesso de crianças e adolescentes à escolas públicas e gratuitas e próximas de sua residência.

Para entrar em vigor, o projeto passará por tramitação no Congresso.

 A educação domiciliar dá a possibilidade a pais ou responsáveis legais de preverem o regime de ensino de crianças e adolescentes, e dá a eles prioridade de direito na escolha do tipo de instrução que será ministrada a seus filhos. No artigo 205 da Constituição Federal, a educação é entendida como um direito de todos e dever do Estado e da família e sua promoção com a colaboração da sociedade.

O texto do PL diz que a opção pela educação domiciliar será efetuada pelos pais ou pelos responsáveis legais do estudante, formalmente, por meio de plataforma virtual do Ministério da Educação, onde devem constar: documentação de identificação do estudante, na qual conste informação sobre filiação ou responsabilidade legal; documentação comprobatória de residência;

termo de responsabilização pela opção de educação domiciliar assinado pelos pais ou pelos responsáveis legais; certidões criminais da Justiça Federal e da Justiça Estadual ou Distrital; plano pedagógico individual, proposto pelos pais ou pelos responsáveis legais; e caderneta de vacinação atualizada.

Esse cadastro teria que ser renovado anualmente pelos familiares, com a publicação do plano pedagógico individual direcionado ao estudante. Também é responsabilidade dos representantes legais da criança e adolescente a inserção de registros periódicos das atividades pedagógicas do estudante na plataforma.

Sobre a avaliação dos estudantes, o PL aponta que o estudante será submetido a uma avaliação anual sob a gestão do Ministério da Educação. Caso o desempenho seja considerado insatisfatório, o texto menciona a oferta de uma prova de recuperação. Também prevê, no artigo 9º, a regulação de taxas pelo MEC para fins de custeio das avaliações (serão avaliadas hipóteses de isenção de pagamento).

Também estão previstas condições para que os pais sigam com o direito à educação domiciliar que pode ser suspenso em alguns casos: quando o estudante for reprovado, em dois anos consecutivos, nas avaliações anuais e nas provas de recuperação; quando o estudante for reprovado, em três anos não consecutivos, nas avaliações anuais e nas recuperações; quando o aluno injustificadamente não comparecer à avaliação anual ou enquanto não for renovado o cadastramento anual na plataforma virtual.

Direito à educação em risco?

A regulação da educação domiciliar foi pauta do Supremo Tribunal Federal no ano passado, que decidiu por não reconhecê-la como modalidade de ensino. Para a Corte, a Constituição prevê apenas o modelo de ensino público ou privado, cuja matrícula é obrigatória, e não há lei que autorize a medida.

Especialistas ouvidos por Carta Capital à época sinalizavam pouca representatividade do tema diante dos quase 50 milhões de estudantes da educação básica. Um levantamento realizado pela Associação Nacional de Ensino Domiciliar (Aned), uma das principais influenciadoras do tema, indicam 7,5 mil famílias e 15 mil estudantes na modalidade, em 2018.

Além disso, apontavam preocupação com o direito à educação. O coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara entende ser fundamental a convivência dos estudantes com os demais jovens e professores nas escolas. “O direito à educação vai muito além da mera instrução”, declarou.

O professor da Universidade Federal do ABC e doutor em Direito pela USP, Salomão Ximenes, também questionou o entendimento que á trazido com a lei de que a família está acima do Estado na definição da educação. “Seria necessário redesenhar não só a concepção de educação, como a de política educacional e de escola pública”, explicou.

Ximenes reforça a concepção de educação pública e republicana que, além da complementaridade entre Estado e família no dever de estudar, reconhece a educação obrigatória “como um requisito necessário para a igualdade e democracia, independente da posição de seus pais”.

A preocupação dos especialistas mira nos interesses que sustentam a agenda e que, para eles, têm convergência com o Escola sem Partido. O presidente da Aned, Ricardo Dias, traz como um dos motivos para os pais tirarem seus filhos da escola a “doutrinação ideológica”, principal reivindicação do movimento, amplamente acolhida por Bolsonaro e seus representantes governamentais, como o atual ministro da educação Abraham Weintraub, declarado apoiador do combate a um suposto marxismo cultural nas instituições de ensino.

FONTE: Controvérsia

Qual o interesse em retirar Sociologia e Filosofia do currículo?

Ana Luiza Basilio — Especialista questiona pesquisa do Ipea que atrela a piora na aprendizagem da Matemática às disciplinas.

Segundo pesquisa, a presença das disciplinas impacta negativamente a aprendizagem em Matemática

Filosofia e Sociologia obrigatórias derrubam notas em Matemática”. O título da reportagem publicada na Folha de S.Paulo na segunda-feira 16 revela os resultados de uma pesquisa inédita que será publicada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). O estudo, realizado pelos pesquisadores Thais Waideman Niquito e Adolfo Sachsida, já apontado como conselheiro econômico de Bolsonaro, defende que a presença das disciplinas como componentes curriculares obrigatórios no Ensino Médio prejudica a aprendizagem dos estudantes, essencialmente os de baixa renda.

Para chegar à conclusão de que a obrigatoriedade das disciplinas na etapa, estabelecida pela Lei 11.684 de 2008, levou à queda no desempenho escolar, os pesquisadores tomaram como base os resultados de estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em dois momentos. A pesquisa comparou os resultados dos alunos que prestaram o exame em 2009, por entender que eles ainda não tinham sido impactados pela obrigatoriedade, com aqueles que o prestaram em 2012, após a promulagação da Lei.

A partir das correlações, os autores levantam a hipótese de que, dada a limitação de carga horária do Ensino Médio, a inserção obrigatória de qualquer nova disciplina “se reflete em redução no espaço dedicado ao ensino das demais”.

As aferições são vistas com preocupação pela socióloga e professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia São Paulo (IFSP), Ana Paula Corti. A especialista, também membro da Rede Escola Pública e Universidade (REPU), pontua inconsistências na metodologia do estudo e questiona a sua intenção.

“É notório que o desempenho em Português e Matemática, assim como em outras disciplinas, muitas vezes é colocado como insatisfatório nos resultados de avaliações em larga escala”, avalia Corti. “Muitas questões explicam isso, como a precariedade do sistema público, a falta de investimento, os problemas de financiamento e estrutura. Em nenhum momento, as pesquisas ou o conhecimento acumulado sugerem que esses problemas possam ser explicados pela presença de alguns componentes curriculares na escola”, avalia.

A especialista indaga: “Por que tanto interesse em mostrar que Sociologia e Filosofia tem que sair do currículo?”. Confira na entrevista.

Carta Capital:  Qual a sua leitura sobre a pesquisa “Efeitos da inserção das disciplinas de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio sobre o Desempenho Escolar”?

Ana Paula Corti: O primeiro aspecto que me chamou a atenção foi o título contundente da reportagem veiculada pela Folha, que é categórico ao relacionar a piora do desempenho em Matemática com o ensino de Filosofia e Sociologia. É muito atípico explicar parte do rendimento em uma disciplina em função da existência de outra.

Depois, lendo o estudo, dá para perceber que ele busca produzir um certo conhecimento correlacionando disciplinas, tentando estabelecer uma relação que é difícil entender. Por que esse interesse de explicar o rendimento de uma disciplina em função da existência de outra? É notório que o desempenho em Português e Matemática, assim como em outras disciplinas, muitas vezes é colocado como insatisfatório nos resultados de larga escala.

Muitas questões explicam isso, a precariedade do sistema público, a falta de investimento, os problemas de financiamento e estrutura. Em nenhum momento as pesquisas ou o conhecimento que temos sugere que esses problemas possam ser explicados pela presença de alguns componentes curriculares na escola. É estranho que os pesquisadores queiram estabelecer esse tipo de relação.

CC:  Como você avalia os caminhos metodológicos para estabelecer as conclusões da pesquisa?

AC: O método que usaram para fazer a correlação apresenta muitas falhas. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa apresenta dois experimentos, ambos baseados nos resultados do Enem. No primeiro, eles comparam o rendimento dos alunos no exame em dois anos diferentes, 2009 e 2012, supondo que no primeiro ano, os alunos não tinham tido aulas de Filosofia e Sociologia e, no segundo, já tinham tido contato com as disciplinas. A ideia então foi comparar esses rendimentos para avaliar como a inclusão da Sociologia e Filosofia impacta as notas em Matemática e Português.

A Lei que torna o ensino de Sociologia e Filosofia obrigatório é de 2008, mas isso não significa que essas disciplinas não estivessem nas escolas antes desse período, porque as escolas não só podiam contemplá-las como várias já o faziam. Então, não é verdade que os alunos que fizeram o Enem em 2009 não tiveram essas aulas.

A outra questão é que a inclusão dessas disciplinas como componentes obrigatórios foi algo progressivo, porque tivemos resistência por parte de alguns estados. Notadamente os estados governados pelo PSDB, como é o caso de São Paulo, tiveram uma enorme resistência. O Conselho Estadual de Educação paulista, na época, tentou de todas as maneiras não implantar a Legislação na rede estadual. Os próprios autores dizem no estudo que, em 2010, apenas 48,5% das escolas do País ofertavam Sociologia e Filosofia. Isso significa que não é possível ter segurança de que os alunos analisados pelo estudo realmente tiveram aulas sobre essas disciplinas.

O que é grave? Toda a correlação que o estudo faz apontando uma piora no desempenho em Matemática é feita com base em alunos que podem ou não ter tido aulas de Sociologia e Filosofia. Então, isso já coloca, ou deveria colocar, muitos cuidados com relação a qualquer tipo de conclusão. O experimento não permite chegar a conclusões contundentes.

CC: A pesquisa fala em um segundo experimento com as escolas…

AC: O segundo experimento é baseado na média das escolas no Enem. Qual é o problema dessa vez? O Enem é uma exame de caráter voluntário, os alunos o fazem se quiserem e quando quiserem. Eles podem prestar o exame tendo concluído o Ensino Médio naquele ano ou há dez anos atrás, por exemplo. A consequência disso é que o Enem não é um exame bom para analisar resultado por escola, justamente porque você tem escolas em que dois estudantes fizeram o exame, outras em que 300 alunos o fizeram e unidades em que ninguém fez.

Os autores também reconhecem isso no estudo ao apontar que, em 2010, apenas 31% das escolas tiveram nota no Enem, ou seja, muitas delas ficaram de fora porque provavelmente seus estudantes não participaram do exame. Então, analisar as médias das escolas no Enem é, no mínimo, um procedimento falho.

CC: Na sua opinião, os métodos da pesquisa não validam as conclusões feitas?

AC: No mínimo, eles precisavam colocar qualquer conclusão com muito cuidado, apontando as limitações, mas não é isso que vemos, observamos resultados contundentes. Os pesquisadores dizem claramente que a limitação da carga horária no Ensino Médio faz com que, ao incluir uma disciplina, se prejudique outras. Isso não só não é verdade, como o estudo não investigou a questão. Há conclusões que estão fora do escopo dos objetivos da investigação feita, o que nos leva a desconfiar da intencionalidade do trabalho. Outra questão é que a pesquisa não consegue produzir evidência de que o estudo de Filosofia e Sociologia tem algum tipo de impacto no aprendizado da Matemática, muito menos provar que ele piora o ensino como é sugerido.

Quando você encontra uma correlação matemática ou estatística entre variáveis, isso não significa relação de causalidade. Também é um problema muito grave da pesquisa a maneira como eles tratam os resultados.

CC: Diante disso, como avalia as intenções da pesquisa?

AC: O que eu tenho visto nas pesquisas das áreas é muito mais uma tentativa de tentar entender como essas disciplinas vem sendo implantadas e quais são os resultados de aprendizagem. Você não vai encontrar coisas do tipo: o ensino de Biologia piora o ensino de Sociologia! Então, eu fico me perguntando se a busca por esse tipo de correlação não teria a ver com uma intencionalidade oculta de sugerir, nesse contexto que estamos vivendo de Reforma do Ensino Médio, que as disciplinas de Sociologia e Filosofia podem ser retiradas do currículo. Qual o interesse de tentar provar que a retirada das disciplinas não só não vai fazer falta como poderia melhorar o aprendizado em Matemática? É uma correlação espúria e uma maneira de tentar produzir evidências no mínimo duvidosas.

CC: Vê interesses dos autores da pesquisa nas afirmações?

AC: O fato de um deles, o Adolfo Sachsida, ter uma relação direta com políticos como Bolsonaro e projetos bastante controversos como o Escola sem Partido é complicado. Claro que os pesquisadores são cidadãos, tem seus posicionamentos políticos, e não têm que ter suas pesquisas questionadas por serem de direita ou esquerda.

Temos que tomar cuidado com isso, porque se imagina que eles tenham capacidade de ter uma autocrítica ao produzirem suas pesquisas. Agora, nesse caso específico, a gente fica se perguntando se esse pesquisador não tem como objetivo produzir evidências que atestem as políticas polêmicas que ele apoia, caso da Reforma do Ensino Médio e do Escola sem Partido.

Nós sabemos que para muitos partidários desse movimento, a Sociologia e a Filosofia é uma pedra no sapato por serem disciplinas de vocação crítica, reflexiva e que trazem o tema da política para a sala de aula como uma demanda da formação cidadã contemporânea. Sabemos que o Sachsida é um partidário do movimento, então acho que no mínimo precisaríamos ouvir outras vozes.

CC: Na sua opinião, a pesquisa valida a reforma do Ensino Médio?

AC: A reforma do Ensino Médio foi apresentada no final de 2016, como Medida Provisória, no mesmo período em que foi apresentada a PEC do congelamento dos gastos públicos, hoje Emenda Constitucional 95. Nada disso foi ao acaso, essas medidas estão conectadas.

O Ensino Médio é de responsabilidade dos estados e nós sabemos que eles estão enfrentando uma crise econômica e fiscal. Ao mesmo tempo, a EC 95 coloca para os estados um limite com gastos em educação. O que quero dizer com isso é que a Reforma do Ensino Médio, na medida em que diminui a oferta de formação geral, flexibiliza a contratação de professores, e permite convênios com instituições privadas, sobretudo com o itinerário formativo da formação profissional, é também uma maneira de promover esse ajuste fiscal. A Reforma é uma ação vinculada a um modelo neoliberal, O Estado mínimo, que permitirá aos estados fazerem ajustes e estabelecerem um modelo de oferta educacional com redução de custos.

Vale lembrar que o Sachsida foi favorável à aprovação da emenda do teto de gastos. Então, juntando, por que tanto interesse em mostrar que a Sociologia e a Filosofia têm que sair do currículo? Por quê a tentativa de mostrar que o currículo do Ensino Médio precisa valorizar só Português e Matemática? Porque essa é uma visão professada pela reforma do Ensino Médio, o que me leva a crer que a pesquisa que tenta produzir evidências para legitimá-la.

https://www.cartacapital.com.br/politica/qual-o-interesse-em-retirar-sociologia-e-filosofia-do-curriculo

FONTE: Controvérsia

Paulo Arantes provoca: a esquerda está sem programa

Em debate com movimentos sociais e intelectuais gaúchos, professor sustenta: é tolo tentar reconstruir a utopia a partir do velho mundo do trabalho

Por Marco Weissheimer, no Sul21

Em entrevista concedida ao Brasil de Fato, em novembro de 2018, Paulo Arantes, professor de Filosofia aposentado da Universidade de São Paulo (USP), definiu assim o que chamou de “encrenca brasileira”: “abriu-se a porteira da absoluta ingovernabilidade no Brasil”. Nos primeiros dias de janeiro de 2019, Paulo Arantes participou, em Porto Alegre, de uma conversa com um grupo de lideranças políticas, sindicalistas, professores universitários e representantes de movimentos sociais sobre o cenário político que se abre no país a partir da vitória de Jair Bolsonaro nas eleições do ano passado. O ponto de partida dessa conversa foi o detalhamento desta noção de ingovernabilidade que, na avaliação de Arantes, é um fenômeno que não se restringe ao Brasil.

Segundo ele, o Brasil tornou-se ingovernável não no sentido mais tradicional da palavra, de que não possa haver um governo e instituições formalmente funcionando, mas sim em um sentido mais profundo: falta o que governar, o que vai se governar exatamente? Em sua reflexão sobre as raízes dessa governabilidade, Paulo Arantes recua até 1964, quando a democracia foi interrompida no Brasil por um golpe de Estado. Para ele, a ideia de um que país periférico como o Brasil pudesse se tornar uma democracia com desenvolvimento social “foi rifada em 64”. Essa inviabilidade vai se tornar ainda mais evidente com a eleição de Collor, em um momento em que o capitalismo vivia um processo de reestruturação produtiva em nível internacional.

“A partir da redemocratização, violência passou a ser o nexo social central”

Neste momento de “catástrofe nacional”, no entanto, assinala Arantes, emerge um partido de massas, renovando as energias utópicas na sociedade brasileira. Para ele, porém, essa novidade, que foi a criação do Partido dos Trabalhadores, ignorou o diagnóstico da inviabilidade de construção de um projeto nacional, estabelecido em 64. “Havíamos batido no teto e a lógica era outra. A partir do período da redemocratização, a violência passou a ser o nexo social central”, sustenta. A sociedade estava mudando radicalmente e isso não foi percebido como deveria ser. O PT cresce, obtém sucessivas vitórias eleitorais e começa a irrigar esse “campo catastrófico” (uma sociedade onde a violência vai se tornar o principal nexo social) com dinheiro, via políticas públicas. “Isso ruiu. Não se governa mais. É disso que se trata”, resume.

No Rio de Janeiro, exemplifica, as milícias têm poder suficiente para esnobar os políticos, já administram vastos territórios e fazem parte da ingovernabilidade. Em São Paulo, o PCC (Primeiro Comando da Capital), os evangélicos, os agentes do Estado e os trabalhadores precarizados habitam mundos incomunicáveis. “A única coisa que os reúne é o dinheiro. Tem que circular uma grande massa de dinheiro nas periferias, se não a coisa explode”. Os governos do PT, na opinião do professor, executaram com primazia um conjunto de políticas compensatórias, apoiadas pelo Banco Mundial, mas esse modelo bateu no teto.

“As periferias estão por toda parte”

Na avaliação de Paulo Arantes, não há mais possibilidade de um planejamento estratégico em um país como o Brasil. “Fazemos parte de uma sociedade global que está se periferizando. A diferença entre o Brasil e a França não é mais tão grande. As periferias estão por toda a parte. O mundo inteiro está nestas periferias. Não temos mais uma sociedade salarial. Quem herdar essa massa falida vai governar o quê? “, questiona. Para o professor da USP, o círculo militar que cerca Bolsonaro tem esse diagnóstico em mente. Ele chama atenção para uma recente entrevista do general Augusto Heleno, ministro do Gabinete de Segurança Institucional (GSI), onde ele disse: “se o governo não der certo, a única coisa que a minha geração terá visto dar certo foi o Pelé jogar bola”. A entrelinha dessa declaração, avalia Paulo Arantes é: essa é a última cartada que nós temos. Há um colapso do sistema andamento e precisamos (nós, militares) entrar em campo. E pensam: Se conosco não der certo….

Ele destaca outra marca importante do diagnóstico que os militares fazem sobre a situação do Brasil e do mundo. A maior parte do staff militar de Bolsonaro é formado por veteranos da contra-insurgência, como é o general Augusto Heleno, que comandou a força militar do Brasil no Haiti. “Eles sabem que poder militar depende de industrialização e que não dá mais. Ficamos muito para trás (com o processo de desindustrialização que o país viveu nas últimas décadas). Além disso, eles preveem que vem aí um grande conflito mundial, envolvendo Estados Unidos, China e Rússia, e que o Brasil precisa se realinhar imediatamente. Para eles, há uma Síria do nosso lado, que é a Venezuela, onde a Rússia, a China e outros países já estão presentes. Se a Venezuela explodir, o conflito vai vazar por todas suas fronteiras. Esse diagnóstico explicaria a velocidade com que o novo governo aderiu à agenda política dos Estados Unidos.

“A construção da sociedade do trabalho foi para o brejo”

Como é que a esquerda pode se contrapor a esse cenário? – questiona Paulo Arantes. O início de sua resposta a essa questão: “não é com um programa de 40 anos atrás”. Para ele, a esquerda de um modo em geral e, em especial, o PT, não deu a devida a atenção para as profundas mudanças que aconteceram na sociedade brasileira. “Acabou a utopia varguista da carteira assinada. Não tem mais solução pelo pleno emprego no mundo inteiro. A construção da sociedade do trabalho foi para o brejo”, opina. A direita e a extrema-direita, por outro lado, entenderam muito melhor o que estava se passando, avalia. “A era de direitos humanos pós-guerra fria está encerrada. O renascimento da política se deu com a extrema direita. Ela reinventou a luta política no mundo.”

O corolário desse avaliação, para a esquerda, conclui Paulo Arantes, passa, entre outras coisas, pela atualização do diagnóstico acerca do tipo de sociedade na qual vivemos hoje, com a formação de crescentes periferias ingovernáveis pelo mundo inteiro. Além disso, esse diagnóstico deve vir acompanhado por novas respostas a questões nada singelas, como, por exemplo: o que fazer, do ponto de vista da luta política de esquerda, em uma sociedade onde a violência passou a ser o principal nexo social?

FONTE: Outras Palavras