sexta-feira, 25 de janeiro de 2013

Nova classe média e velha enganação



A PRESIDÊNCIA da República acaba de divulgar um novo programa de governo. A Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE) revelou que uma de suas prioridades será o “Vozes da Classe Média”, um conjunto de medidas que pretendem ser a base das políticas públicas para esse setor de nossa sociedade. Em tese, tudo parece correto e adequado. Porém, nos detalhes daquilo que passa a ganhar destaque nas páginas dos grandes órgãos de imprensa, a realidade é bem mais complicada do que aparenta.

Por Paulo Kliass

Tudo parte de um fato indiscutível. Desde 2003, a base da sociedade brasileira tem sentido reflexos positivos sobre seu nível de rendimento e qualidade de vida. Para tanto, contribuíram a política de valorização do salário mínimo e os programas assistenciais, como o Bolsa Família. O nível de renda mensal das famílias cresceu, inclusive com participação das pensões e aposentadorias do INSS, que tiveram seus valores também reajustados. Porém, isso não significa que o nível das desigualdades sociais e econômicas tenha sido reduzido. Pelo contrário! Como a outra prioridade do governo também tem sido o favorecimento do capital financeiro, os ricos ficaram ainda mais ricos em relação à pequena melhoria dos pobres. Tanto que mais de 40% do orçamento destinam-se a despesas com juros e serviços da dívida pública. Benefício puro aos setores rentistas da sociedade.

Isso significa que a concentração de renda entre os assalariados melhorou, mas a distância entre os 0,5% mais ricos e a absoluta maioria da população aumentou. Mas como na base da pirâmide há uma enorme quantidade de pessoas, uma pequena melhoria já oferece uma falsa sensação de redução das desigualdades. O governo passou a usar cada vez mais o discurso de incorporação de “não-sei-quantos” milhões de pessoas à chamada classe “C”. Ora, a melhoria na renda é inegável: as pessoas passaram a consumir mais, melhoraram as condições de suas moradias, abriram crediário para aquisição de novos bens. No entanto, isso não significa que todo mundo já possa se considerar integrante da classe média.

De acordo com a SAE, os limites de renda mensal per capita para se enquadrar no conceito de classe média seriam de R$ 291 a R$ 1.091. Segundo esse critério sem pé nem cabeça, todas as situações típicas de nossa triste pobreza passam a ser de classe média. Como num passe de mágica, os problemas de uma vida sofrida desaparecem. Imaginemos o caso bem comum de um casal sem filhos, onde um dos cônjuges esteja desempregado e o outro receba um salário mínimo por mês. A renda da família é de R$ 620, correspondendo a R$ 310 para cada. Logo, estão na classe média! Os responsáveis pelo programa do governo parecem não saber o quanto se gasta a cada mês com transporte, gás, luz, telefone, cesta básica, para poder mal e mal sobreviver nessas condições em uma grande cidade.

No outro extremo, temos um casal típico, em que ele receba o piso de uma categoria de trabalhadores, como os metalúrgicos do ABC. E a esposa receba o piso salarial de outra categoria, como os bancários de São Paulo. Ora, esses dois assalariados recebem um pouco acima do limite superior desse conceito arbitrário de classe média. De acordo com o programa, eles já pertenceriam à classe alta, à elite brasileira! Uma loucura!

Aparentemente, o objetivo do governo é vender a ilusão de que as políticas de transferência de renda transformaram o Brasil de forma radical. “Não, não somos mais um país com elevado grau de pobreza e bolsões de miséria. Não somos mais um país marcado pela injustiça e pela desigualdade. Agora somos um país de classe média”. De acordo com o programa Vozes da Classe Média, mais de 53% de nossa população pertencem a essa nova camada social. Seriam 104 milhões de pessoas.

Ao invés de vender a enganação de uma falsa ascensão social generalizada, o governo deveria é se preocupar em resolver as graves questões sociais que afligem a grande maioria de nosso povo. Isso implica mudar a orientação de corte de recursos e liberar verbas orçamentárias para programas públicos essenciais na área de saúde, educação, saneamento e outros. Mas a opção tem sido a de promover benesses para favorecer o grande capital, por meio de subsídios, concessões e isenção de impostos. E enquanto isso,  tenta convencer o povo pobre de que – agora sim – ele pode se orgulhar de fazer parte da classe média.


Paulo Kliass é doutor em economia pela Universidade de Paris 10 (Nanterre) e integrante da carreira de Especialistas em Políticas Públicas e Gestão Governamental, do governo federal.

FONTE: Controversia

segunda-feira, 14 de janeiro de 2013

Ler é uma revolução cerebral


O neurocientista francês Stanilas Dehaene diz que ler é um sacrifício para o nosso cérebro.


Por Mariana Sgarioni

Ao ler esta entrevista você está executando uma tarefa para a qual seu cérebro não foi concebido. Você pode até achar que a leitura é um ato quase automático. Mas seu cérebro não acha.

Ele faz uma verdadeira ginástica para se adaptar ao ato de ler. Neste momento, uma revolução de sinapses ocorre a cada fração de segundo para que você possa decifrar as palavras aqui impressas. Quem conseguir se lembrar do próprio processo de alfabetização vai saber que não se trata de algo fácil ou simples.

"Todas as crianças, seja qual for a língua, encontram dificuldades no momento de aprender a ler. Estima-se que 10%, quando adultos, não dominam a compreensão de textos", diz o matemático e neurocientista francês Stanilas Dehaene.

Em Os Neurônios da Leitura (editora Penso, 2012, 372 páginas), o diretor da Unidade de Neuroimagem Cognitiva, de Paris, mostra que pesquisas da psicologia cognitiva experimental comprovaram o centro de reconhecimento da palavra escrita no cérebro. Nesta entrevista, originalmente publicada por Quanta (7, outubro-novembro de 2012), revista da editora Segmento especializada em ciências, o francês defende que tal descoberta questiona metodologias de ensino, que transformam o aluno numa máquina de soletrar, incapaz de dar atenção ao significado.

Nascido no norte da França, Dehaene primeiro se dedicou à matemática. Mas sua paixão é o funcionamento do cérebro. Hoje, ele é professor no Collège de France e membro da Academia Francesa de Ciência. Seus primeiros trabalhos foram voltados ao estudo sobre a maneira com que o órgão funciona no consciente e no inconsciente.

Nesta entrevista, o cientista francês sugere que a pedagogia e a psicologia busquem beneficiar-se dos estudos da neurociência para criar métodos de ensino mais eficazes.

O senhor diz que a leitura causa reviravolta nas funções cerebrais preexistentes. Por quê?

Em primeiro lugar, gostaria de lembrar que a leitura é uma das várias atividades que o homem criou nos últimos milhares de anos. E trata-se de uma das mais recentes. A escrita nasceu há uns 5.400 anos e o alfabeto propriamente dito não tem mais de 3.800 anos. Nos termos da evolução humana, esse tempo é mínimo. Nosso genoma ainda não teve tempo de se alterar para dar conta de desenvolver um cérebro adaptado à leitura. Por isso afirmo que o ato de ler é uma revolução: porque, mesmo sem termos esta capacidade, o estudo de imagens cerebrais nos mostra que adquirimos mecanismos extremamente requintados, exigidos pelas operações da leitura.

Como isso acontece em nosso cérebro?

Temos uma plasticidade sináptica desde que nascemos até a idade adulta. É ela que faz uma reconversão parcial da arquitetura do nosso córtex visual de primatas para reconhecer letras e palavras.

Aprender a ler possibilita uma conversão de redes de neurônios, inicialmente dedicadas ao reconhecimento visual dos objetos. Embora não exista uma área pré-programada para a leitura, podemos localizar diversos setores do córtex cerebral como responsáveis pela atividade.

Um setor está em contato com as entradas visuais; outro codifica estas entradas com precisão espacial; outro integra as entradas de uma vasta região da retina, e assim sucessivamente. É no córtex que estão os neurônios mais adaptados à tarefa da leitura. Mais especificamente, nos humanos, quem responde é o córtex occipitotemporal esquerdo. No entanto, se no curso da aprendizagem, por alguma razão, esta região não estiver disponível, então a região simétrica do hemisfério direito entra em jogo.

O cérebro é tão plástico que é capaz de transformar-se e atender a qualquer necessidade?

Não. Há a teoria, aliás, revisitada por inúmeros pesquisadores, que adere a um modelo que eu chamo de plasticidade generalizada e relativismo cultural. Segundo ela, o cérebro seria tão flexível e maleável que não restringiria em nada a amplitude das atividades humanas. 

Diferentemente de outras espécies, inclusive, ele seria capaz de absorver toda forma de cultura. Pretendo mostrar em meu livro que dados recentes da imagem cerebral e da neuropsicologia recusam esse modelo simplista. Ao examinar a organização cerebral dos circuitos da leitura, vemos que é falsa a idéia de um cérebro virgem, infinitamente maleável, capaz de absorver todos os dados de sua cultura.

Entretanto, somos capazes de atividades extraordinárias, como ler.

Sim, nosso cérebro é evidentemente capaz de aprender. Porém, essa capacidade é limitada. Em todos os indivíduos do mundo, não importa a cultura ou o idioma, a mesma região cerebral - com diferenças mínimas - é ativada para decifrar palavras escritas. Minha hipótese é diferente desta do relativismo. Proponho o que chamo de "reciclagem neuronal".

De acordo com essa hipótese, acredito que a arquitetura do nosso cérebro é construída com bases fortes genéticas. Mesmo assim, os sentidos do nosso córtex visual possuem uma margem de adaptação, uma vez que a evolução nos dotou de certa plasticidade e capacidade de aprendizagem. Isso quer dizer que os mesmos neurônios que reconhecem rostos ou corpos podem desviar-se de suas preferências e responder a objetos ou formas artificiais, como as letras. Nosso cérebro se adapta ao ambiente cultural não respondendo cegamente a tudo o que lhe é imposto. Ele converte a outro uso suas disposições já presentes. Ele faz o novo com o velho. O cérebro não evoluiu para a escrita. Foi a escrita que evoluiu para nosso cérebro.

Como assim?

Examine com atenção os sistemas de escrita. Eles revelam numerosos traços em comum: todos os sistemas, sem exceção, incluindo aí os caracteres chineses, usam um pequeno repertório de base, cuja combinação gera sons, sílabas e palavras. Essa organização se ajusta à hierarquia das nossas áreas corticais, cujos neurônios reconhecem unidades de tamanho e invariância crescentes. O tamanho e a posição dos caracteres também correspondem à nossa capacidade de visualização e retenção.

Há, então, um sistema de alfabetização mais eficaz para nosso cérebro?

Sem dúvida. Em vez de focar os esforços no ensino de unidades visuais, é preciso mudar para unidades auditivas. Sons, fonemas. Jogos fonológicos podem auxiliar a criança a reconhecer palavras. É preciso ajudá-la a identificar os diferentes sons que compõem uma palavra para só depois fazê-la compreender que as letras representam esses sons. Depois disso é que a criança estará pronta para juntar as letras. Desconfio de cartilhas muito coloridas, cheias de desenhos e pouco texto, assim como cartazes desenhados nas paredes da escola que trazem as mesmas letras na mesma posição o ano inteiro. Há um risco enorme de os alunos - em geral, os mais brilhantes - memorizarem as posições fixas de cada palavra ou a aparência da página. Dão a impressão de saberem ler, mas não sabem.

Há, portanto, diferença entre aprender a ler e compreender um texto.

A compreensão do que se lê requer a mobilização de competências cognitivas mais complexas do que as envolvidas na alfabetização. Para compreender não é necessário saber ler. Há adultos analfabetos que entendem muita coisa, apenas não aprenderam a ler.

Há idade ideal para o cérebro estar preparado para aprender a ler? 

Pesquisei toda a literatura disponível a respeito da idade ideal para a alfabetização. Há países que alfabetizam alunos com 6 ou 7 anos, e até mais tarde. Outros, com 4 anos. Não encontrei nada que sugira que exista um período crítico para este aprendizado. Não há danos para o cérebro se o aprendizado for mais tarde - ele reconhece objetos novos o tempo todo, não importa a idade. Continuamos aprendendo, mesmo aos 40, 50 anos. Há diversos estudos internacionais com adultos que aprenderam a ler perfeitamente, portanto não acredito nesta limitação.

Há ativação cerebral peculiar em quem lê e fala mais de um idioma? E nos que dominam línguas com alfabetos ou grafias diferentes?

Nós não sabemos o que se passa exatamente com pessoas bilíngues. Fizemos experiências com pessoas que leem chinês e outra língua e constatamos que praticamente a mesma região cerebral é ativada. Evidentemente devem existir microdiferenças, mas nada marcante.

Nosso cérebro decodifica letras e números da mesma maneira? 

Não. Os estudos apontam que não é a mesma região cerebral que analisa as letras e os números. Pesquisamos pessoas que perderam a capacidade de ler e que continuam reconhecendo os números. Há uma pequena região lateral, perto de um centímetro daquela que reconhece as palavras, que é a responsável pelos números. As formas das letras e dos números são diferentes e culturais. As letras estão ligadas à linguagem e os números ao senso de quantidade. São dois sistemas diferentes de entendimento.

Além das estratégias de sala de aula, há atividades que favorecem o aprendizado da leitura e da escrita?

O sono é essencial para a consolidação da aprendizagem. É o que o cérebro faz durante a noite. Pais que reclamam de dificuldades de aprendizado ou de distúrbios de atenção devem, num primeiro momento, entender que a noite é para dormir e não para ficar no computador ou na televisão. Todos os cérebros são capazes de aprender. Apenas é preciso sistematizar e rotinizar o ensino.

Pesquisas apontam que os brasileiros leem pouco e não praticam a atividade por prazer. Uma das causas pode estar no processo de alfabetização?

Eles podem não ler livros, mas leem muito pela internet. Hoje há formas diferentes de leitura. Na internet, é possível ler bastante, pesquisar, procurar novas informações. Há muito mais pesquisas, por exemplo, do que antes. Não acredito na falência da leitura, muito pelo contrário. Acho que ela vai continuar, mas de outra forma. Assim como nós também evoluímos desde Gutenberg [gráfico alemão que revolucionou a escrita com a invenção da prensa de tipos móveis]. Vamos descobrir novos meios de escrita e leitura. E, com certeza, nosso cérebro vai se adaptar.

FONTE: Controversia

sábado, 12 de janeiro de 2013

Uma nova era das cooperativas?



Relegadas pelo capitalismo e socialismo do século 20, elas estão ressurgindo, favorecidas pelo economia imaterial. Quais seus novos desafios?

Por Robin Murray, em Red Pepper 

O primeiro grande surto de cooperativismo ocorreu na Grã-Bretanha no início da era das estradas de ferro na década de 1840. Foi uma cooperação de consumo da classe trabalhadora industrial. Ao longo de 50 anos, ela cresceu e resultou em uma rede de mais de 1.000 cooperativas de varejo e uma sociedade atacadista que se tornou a maior organização empresarial do mundo. Durante a I Guerra Mundial, cooperativas britânicas foram responsáveis por 40% da distribuição de alimentos. Eles possuíam suas próprias fábricas, fazendas, linhas de navegação, bancos, uma empresa de seguros e até uma plantação de chá no Ceilão (hoje, Sri Lanka). Na visão de um de seus organizadores e inspiradores, JTW Mitchell, o movimento cooperativista seguiu a trilha do desenvolvimento de uma economia alternativa.

Houve movimentos similares de pequenos fazendeiros e artesões na Europa e América do Norte e, mais tarde, na Ásia. Era comum entre todos eles a ênfase no civismo, na democracia no ambiente de trabalho, na autonomia, na qualidade do trabalho e em unidades de pequena escala, articuladas com organizações onde a larga escala era necessária.

Tal modo de pensar a economia não combinava com o modelo de produção em massa que se tornou dominante no século 20, estabelecendo-se como paradigma para a indústria. Também  não rimava com as alternativas centradas no Estado — ou totalmente centralizadas — que a esquerda defendeu nesse período. A marcha para a cooperação foi interrompida.

Nos últimos trinta anos, contudo, houve um rápido crescimento de todas as formas e iniciativas de economia social. Perdeu-se a confiança nas alternativas baseadas na centralização estatal, particularmente depois de 1989. A revolução informacional e comunicacional tornou possível sistemas muito mais horizontais de organização, na forma de complexas redes de colaboração. Agora, com o colapso financeiro de 2008, que colocou o neoliberalismo na defensiva,  estamos testemunhando um novo interesse pelo cooperativismo.

Há uma enxurrada de livros de biólogos evolucionistas sobre a necessidade intrínseca de cooperação para a humanidade, e também de sociólogos, sobre as aptidões exigidas para tanto. Para o surpresa geral, o prêmio Nobel em Economia de 2009 foi dado para Elinor Ostrom, por seu trabalho sobre a economia social dos comuns. E cooperativismo é tema recorrente nas discussões de alternativas pelo movimento Occup. Como muitos dos ativistas do Occupy Wall Street colocam, eles querem um mundo de cooperativas, associações de crédito e comércio justo.

Sinais do ressurgimento

O que deveríamos fazer diante de tudo isso? Em que aspecto as cooperativas podem ser modelo de uma economia alternativa do século 21? Elas poderiam converter-se em formas de empreendimento dominantes, como as empresas por ações foram, na era industrial? O Estado poderia — sendo ele próprio parte da economia social — encontrar um modo para atuar junto às cooperativas, em novas formas de colaboração? É possível imaginar um modelo de economia cooperativa que gere tanta confiança quanto as várias versões do socialismo da era fordista?

Vamos começar com as finanças. Em vez de um sistema financeiro dominado por um pequeno número de bancos globais centralizados, que se subordinam apenas à sua lógica de acumulação, podemos imaginar um outro, baseado em milhares de bancos locais, cuja propriedade pertenceria aos seus membros, ou às prefeituras? Eles seriam meros repositórios das poupanças locais e emprestariam para pequenas empresas e famílias que necessitassem — como faziam os bancos do interior da Inglaterra, no começo do século 19.

Para maiores investimentos e suporte técnico, esses bancos formariam corpos e regionais e nacionais. E para objetivos estratégicos maiores, seriam um banco nacional público que proveria fundos e consultorias para as entidades locais.

Tudo isso eram sonhos dos cooperados do século 19, tanto da Europa quanto da América do Norte. Hoje, na Grã-Bretanha, eles seriam vistos como meros utópicos verdes. Mas na Alemanha, são parte da vida quotidiana, representando mais de 1.100 cooperativas bancárias independentes, com 13 mil filiais e 16 milhões de membros. Em quase todas as vizinhanças do país, é possível encontrar cooperativas bancárias. Normalmente, do outro lado da rua, em uma competição cooperativa, haverá 15,6 mil filiais dos 430 bancos de poupança municipais ou Sparkassen. E há mais de 1.500 bancos locais independentes, com mais de 30 mil filiais.

Ambos, bancos municipais e bancos mútuos, têm sua própria garantia nacional e regional de compensações e bancos especialistas. Juntos, eles dominam a área de varejo bancário. Os bancos comerciais contentam-se com menos de um terço dos negócios. O banco de desenvolvimento público, o KfW, compromete mais de 20 milhões de euros a cada ano financiando meios de produção energética alternativos à energia nuclear, para cumprir metas em relação às mudanças climáticas. Eles precisam de uma rede bancária altamente granular para alcançar as famílias e as pequenas empresas, que são a chave para o novo modelo energético — e são financiados pelas cooperativas bancárias e bancos municipais. Esses dois pilares sociais do tripé de sustentação do sistema alemão têm como principal fator de sucesso econômico as pequenas e médias empresas industriais do Mittelstand.

Esse modelo de cooperativas bancárias foi desenvolvido nas áreas rurais montanhosas nos anos 1850, para dar suporte a agricultores locais, pequenos negociantes e artesões ignorados por bancos comerciais, e mais tarde nas cidades orientais como fundo comum para artesões e negociantes. O sistema espalhou-se pela Alemanha inteira e por boa parte da Europa, funcionando na maior parte em sistemas bancários nacionais. Na Holanda, por exemplo, o segundo maior banco (um dos 30 maiores do mundo) é o Rabobank, uma de confederação de 141 associações de crédito locais. Como as cooperativas bancárias da Alemanha, e inspiradas também nas redes do Canada, elas orientam-se para o bem-estar social das suas economias locais.

E sobre a indústria? Como poderíamos imaginar cooperativas regionais de produção que sejam auto-sustentáveis, numa economia global? Elas poderiam equipar agricultores e artesãos com ferramentas modernas, e ajudá-los a formar cooperativas para vender seus produtos pelo mundo. Cada cidade poderia focar em um produto particular e, assim, desenvolver suas especialidades necessárias. O sistema poderia ter sua própria escola, para que as habilidades de uma geração fossem passadas para a seguinte. O financiamento viria de cooperativas bancárias ou bancos públicos, e toda contabilidade seria processada por uma densa rede de contabilistas.

Esse é uma descrição da região da Emilia Romagna, na Itália. Muitas das indústrias leves de lá, e das regiões vizinhas, mantêm-se perfeitamente e são líderes de seus setores, na Europa. Na cidade ceramista de Imola, as cooperativas são agora as maiores produtoras da Europa. Carpi — uma cidade de 60 mil habitantes, com 4 mil empresas — é uma das maiores produtoras de têxteis na União Europeia. Os fazendeiros emilianos não fornecem somente às cooperativas de supermercados que dominam o varejo na província. Também estabelecem as próprias cooperativas de processamento e agregamento de valor. O queijo parmesão é feito por uma cooperativa de 550 produtores de leite, enquanto o conhecido presunto de Parma é feito por uma cooperativa de criadores de porcos nas margens do Rio Pó.

Esse padrão de produção não é restrito à chamada “Terceira Itália”. Há regiões industriais semelhantes na Dinamarca, Alemanha e nas regiões basca e valenciana da Espanha.

Alternativas do tipo já existem em muitas das áreas centrais da economia atual. Contra a comida industrializada, consumidoras japonesas (quase todas mulheres), em colaboração com fazendeiros locais, criaram um notável sistema de “caixa de alimentos”. Uma vez por semana, eles se reúnem organizar os pedidos, acondicionar os produtos adquiridos em caixas e entregá-los, por meio de uma rede local de seus próprios microgrupos (conhecidos como Han). As cooperativas de consumidores têm hoje 12 milhões de membros, além de começarem a se associar com cooperativas de processamento de alimentos, embalagem, impressão e atendimento. Estão se expandindo para prestar serviços de atenção à saúde, às crianças e idosos.

Ou tomemos, por exemplo, a energia renovável. Um quarto da eletricidade produzida na Dinamarca vem de fontes eólicas. Essa produção é gerada por turbinas de mais de mais de 2 mil “cooperativas de vento” locais. O Reino Unido tem muito menos cooperativas, mas as que existem podem agora distribuir sua energia através da recém-formada Cooperativa de Energia Midcounties, que atraiu 20 mil membros em seu primeiro ano de funcionamento. Há prósperas redes de cooperação semelhantes em áreas como educação, saúde, social e esporte.

Cooperativas e Democracia

A ideia que muitas pessoas fazem das cooperativas é turvada pelos problemas que qualquer pequeno grupo de pessoas tem, ao escolher um lugar para comer; ou pelo temor de discussões incessantes, que tornam difícil executar qualquer coisa. Mas para sobreviver, as cooperativas tiveram que encontrar meios eficazes de se organizar democraticamente, fazendo com que o envolvimento seja uma fonte de força, não de fraqueza.

São complexos os estudos dos biólogos evolucionistas sobre o número máximo dos grupos sociais em que é possível manter laços pessoais estreitos. O antropólogo e psicólogo britânico Robin Dunbar diz que o teto são 150 pessoas. Curiosamente, as maiores 22 cooperativas de trabalhadores do Reino Unido têm uma média de 41 membros. Somente a maior, a Suma Wholefoods, atinge a marca de Dunbar. Se alguém duvida da viabilidade de cooperativas, devem olhar para a Suma. O seu staff compartilha entre si várias tarefas entre si, de modo que cada pessoa conhece a empresa como um todo. Os trabalhadores são uma fonte constante de idéias inovadoras (e são pagos também…). O posto-chave não é o do diretor de finanças, mas o da pessoa responsável pela equipe — que, em empresas convencionais, seria chamado de diretor de Recursos Humanos.

Muitas cooperativas são bem maiores do que isso — associações de crédito podem ter milhões de membros — mas muitos deles estão acomodados naquilo que poderíamos chamar de “células de Dunbar”, combinados em confederações e unidos para realizar tarefas de larga escala.

A rede Mondragon de trabalhadores cooperados, no País Basco (Estado Espanhol) é um exemplo disso. Sua inspiração, o padre Jose Arizemendiarreta, compartilha da mesma fé de Gandhi em organizações de face humana. Se uma cooperativa Mondragon é demasiado ampla, recomenda-se que seja desmembrada em uma nova ramificação. Os serviços coletivos da Mondragon, como seu banco, são de propriedade dos cooperados a quem ela serve, assim como as associações de crédito locais controlam o ponto crítico de suas operações. Esta é uma característica comum da democracia cooperativista — pequenas unidades locais que controlam as organizações de serviços coletivos acima delas.

Há outras condições para a democracia efetiva. A primeira é um compromisso com a tecnologia humanamente orientada. Para Gandhi isso foi sintetizado pela roda de fiar. Seu argumento no seu debate com Nehru foi a de que o uso da tecnologia em larga escala, defendido pelo segundo, teria seus próprios imperativos e interesses e nunca poderia estar sujeito ao controle democrático efetivo. Na Mondragón, há um compromisso com a tecnologia moderna (existem três grandes laboratórios de pesquisa), mas é uma tecnologia compreendida e controlada pelos donos de trabalho.

Segundo, a democracia cooperativa não se resume a algo quantitativo, expresso pela fórmula “um membro, um voto”. Procura pesar o envolvimento de cada membro e seu desenvolvimento como pessoa. Para Gandhi, a cooperação era uma extensão do princípio de autogoverno ou swaraj. Ele vinculava a ideia das cooperativas a valores pessoais e espirituais, não apenas coletivos. Este tem sido um tema de muitos dos principais movimentos cooperativos, seculares e religiosos, dos últimos 150 anos. Em outras palavras, as cooperativas não tratam apenas de poder econômico coletivo; atuam sobre as habilidades e vantagens de ser social. Têm a ver com a potência de ser humano, não apenas o poder de conseguir mais.

Isso ajuda a explicar a forte ênfase das cooperativas em educação. Os primeiros cooperadores, os pioneiros de Rochdale, queriam aplicar 10% dos seus excedentes em educação, mas ficaram restritos a 2,5%, pelo Estatuto das Sociedades entre Amigos. Muitos dos associados britânicos das cooperativas nascentes tinham uma sala de leitura, uma biblioteca e um programa de educação de grande alcance para os membros. As cooperativas de Mondragon surgiu de cursos ministrados pelo padre Arizmendiarrieta e a educação continua a ser o pilar principal da rede — que tem sua própria universidade. Arizmendiarrieta viu a notável rede de cooperativas de trabalhadores que ajudou a criar como um projeto educacional, com uma base econômica.

A idéia da democracia de cooperativas baseia-se na noção de que seus membros estão envolvidos individual e coletivamente “num processo” — não desorganizados em uma nuvem de opinião fragmentada. É isso que o sociólogo francês Bruno Latour chama de “remontar o social “: não movimento separado e oposto à indivudualidade, mas algo criado e recriado através das formas e processos de prática diária. Por isso, esta democracia funciona melhor quando seus membros têm um interesse pragmático no trabalho de cooperativa. Há aqui lições que são transferíveis para o Estado.

Laços Fortes

As primeiras sociedades de consumo britânicos exigiram que os membros comprassem apenas da sua cooperativa. Cada membro, portanto, tinha grande interesse na relação qualidade-preço de seus produtos — e na gerência da organização. O mesmo aplica-se às cooperativas de produtores rurais, de trabalhadores e de serviços — como educação e saúde — que se beneficiam de relações conínuas de confiança.

Os setores relacionados a serviços, aliás, são grandes áreas para crescimento potencial das cooperativas. Muitos problemas econômicos envolvem a colaboração de diferentes partes para a sua solução. Na assistência social, por exemplo, existem os receptores de cuidados, juntamente com suas famílias e vizinhos; bem como os prestadores de cuidados e financiadores. Cooperativas surgidas recentemente, envolvendo todas estas partes, têm sido capazes de assegurar clara melhora na qualidade do atendimento. A região do Quebec, no Canadá, tem liderado este processo na América do Norte. Na Europa, a Itália voltou a ser a pioneira. Existem hoje 7 mil italianos sob o cuidado de cooperativas. Em cidades como Bolonha cooperativas sociais agora fornecem 85% dos serviços públicos.

Há uma tendência paralela — por razões semelhantes — na Educação. Na Inglaterra, há hoje 200 cooperativas de ensino. Muitas delas estão localizadas em bairros carentes. Eram originariamente escolas do Estado, que foram ameaçadas por políticas de desmonte dos serviços públicos e pelas cadeias privadas de ensino. Ao invés disso, converteram-se em cooperativas. Têm como membros crianças, pais, professores e simpatizantes na comunidade. Criam cooperativas secundárias para fornecer os serviços de apoio que as autoridades locais tentam reduzir ou privatizar

A disciplina de mercado

Karl Marx era a favor de cooperativas. Ele as via como caminhos práticos para que a classe trabalhadora assumisse o controle da economia. Mas achava que seriam sempre limitadas pela concorrência dos capitais privados. O poder produtivo de tecnologia capitalista, juntamente com a oferta mão-de-obra barata, sempre tendem a destruir cooperativas ou pressioná-las a tambem seguir um caminho capitalista. As asas da aspiração seriam drasticamente cortadas.

A atual economia cooperativa é influenciada, também, por essa concorrência contínua do mercado. Há pelo menos quatro maneiras pelas quais as cooperativas sobreviveram:
. Iniciativas individuais visionárias que conseguiram manter-se em áreas periféricas à economia principal. Estes têm sido confinados a espaços abaixo do radar do mercado privado.
.  Algumas cooperativas, em face da concorrência direta da economia convencional são obrigadas, como Marx previa, a copiar as estruturas de escala e centralizada de seus rivais privados. Isso é comum, por exemplo, em bancos ou seguradoras cooperativas. Eles conservam um pouco das estruturas de cooperação, mas os laços entre seus membros são fracos e sujeitos à ameaça de desarticulação.
. Em alguns países, as cooperativas tiveram foram beneficiadas por medida de proteção contra o mercado privado, através de legislação protetora ou apoio financeiro do Estado.
. Algumas cooperativas desenvolveram redes como as que descrevi, cujos princípios e formas alternativas de trabalho deu-lhes vantagens decisivas contra a concorrência privada.
As cooperativas podem viver cada uma destas experiências — ou todas elas, simultaneamente. Muitas surgem como movimentos de marginalizados. Algumas crescem e descobrem formas de oferecer serviços sem sacrificar as vantagens de células pequenas, de dimensões humanas.

As redes de cooperativas bem-sucedidas têm sua própria ecologia. Os integrantes da rede colaboram entre si na compra e venda de produtos. Obtêm financiamento de bancos cooperativos e estabelecem intercâmbio de know-how, máquinas e até mesmo de pedidos dos clientes. Em uma era em que as economias de sistema estão se tornando mais importante do que as economias de escala, esses sistemas cooperativos vão se tornando um páreo duro para seus concorrentes privados.

Ainda assim, terão sempre de enfrentar as forças, em disputa, de caos e ordem. A fragmentação pode se tornar uma fraqueza, em vez de uma força. Em face das crises, as cooperativas muitas vezes são pressionadas à centralização como um meio de sobrevivência. Perdem, então, as vantagens proporcionadas pela diversidade e engajamento dos seus membros. Algumas das redes mais bem sucedidas têm encontrado formas de enfrentar este problema. Muitas vezes, intervêm positivamente nas cooperativas que enfrentam problemas e depois as devolvem a seus membros.

Marx era cético sobre os espaços que podem ser ocupados por uma economia alternativa. Tais espaços estarão sempre sob pressão — do mercado, do Estado e, às vezes, a corrosão de valores cooperativos e das práticas internas. Nestas circunstâncias, as cooperativas individuais serão como pequenas embarcações isoladas no oceano. Eles precisam da força combinada de uma frota.

Caminhos futuros

Eles precisam, também, focar em áreas em que a cooperação tem, por sua própria natureza, qualidades que não combinam com o capital privado. Vivemos em um período em que campos — nos quais nem o mercado privado, nem o Estado em suas formas atuais sentem-se à vontade — estão crescendo. São território em que a cooperação pode ser muito mais efetiva que a corporação privada.

No início do século 20, uma forte corrente, no interior do cooperativismo, desenvolveu um modelo de uma economia em rede, que teria o Estado como suporte. À época, este projeto não estava em sintonia com o modelo dominante, marcado pela produção em massa. Agora,  uma nova revolução tecnológica — da informação e da internet — mudou o paradigma industrial e pós-industrial. Isso produziu uma onda de cooperação informal. Vivemos num mundo em que avançam o software livre, as licenças Creative Commons, a Wikipédia. A cooperação informal já se estendeu muito além dos sonhos de William Morris.

Na economia formal, a cooperação também pode se enraizar. Ela tem seus próprios sistemas de gerenciamento e contabilidade. Suas melhores práticas são  impulsionada pela função social, que substitui os imperativos lucro máximo a curto prazo. Nos escombros da crise financeira atual, essa inversão de valores é exigida por nossas vidas cotidianas exigem. Pela primeira vez, em décadas, a cooperação, em suas diversas formas, tem agora o vento a seu favor. Terá, também, a capacidade de expandir sua frota?

Tradução: Hugo Albuquerque

FONTE: Outras Palavras

domingo, 6 de janeiro de 2013

Têrmos e significados que todo acadêmico deve conhecer


Por Aluizio Moreira

Ano passado durante as aulas de Métodos e Técnicas de Pesquisa, a fim de facilitar o estudante no entendimento de algumas expressões e termos muito utilizados e vivenciados no mundo acadêmico, elaborei um glossário tão somente para que não confundissem mais, lauda com folha, sumário com índice, sigla com abreviatura. Alguns alunos acharam importante a compilação que fiz e sugeriram publicação no meu blog. Confesso que só tive o trabalho de organizar as expressões e termos em ordem alfabética, procurando ser o mais claro possível na apresentação dos seus significados. Nada mais.

ABREVIATURA
Representação de uma palavra por meio de alguma(s) de sua (s) sílaba (s) ou letra (s). Exemplos: ed. (edição), cit. (citação, citado(a), doc. (documentação, documento). Não confundir com SIGLA.

ANEXO 
Texto ou documento não elaborado pelo autor do trabalho, com o intuito de fundamentar, comprovar, ilustrar os trabalhos acadêmicos. Faz parte dos elementos pós-textuais em Artigo Cientifico e Monografia.

APÊNDICE 
Texto ou documento escrito pelo próprio autor do trabalho, com o intuito de complementar a argumentação adotada no trabalho acadêmico.

ANVERSO (da folha)
Vulgarmente chamado “frente” (da folha)

AUTOR
Pessoa física responsável pela criação do conteúdo intelectual ou artístico de um trabalho.

CITAÇÃO
Menção, transcrição  pelo Autor do texto,  de uma  informação extraída de outra fonte, de outro Autor. Pode ser citação direta (textual) ou citação indireta (livre). (Consultar a ABNT NBR 10520 em vigor)

CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
No Brasil são de dois níveis: lato sensu (Aperfeiçoamento e Especialização) e stricto sensu (Mestrado e Doutorado).  O Primeiro, não confere grau, fornecendo apenas um certificado de conclusão de curso. O segundo, confere graus e diplomas (Mestre e Doutor).

DISSERTAÇÃO
Tratado descritivo e analítico sobre tema específico. Trabalho monográfico exigido para obtenção do grau de Mestre.

EPÍGRAFE
Trata-se de algumas citações (frases, pensamentos) de outros autores. Diz respeito à temática do trabalho. Após a citação se indica sua autoria.

FICHA CATALOGRÁFICA
Consta no verso da Folha de Rosto. Obedece ao Código de Catalogação Anglo-americano. Não deve ser  confundida com Referência Bibliográfica. A ABNT tornou obrigatória sua elaboração nas monografias.

FOLHA 
Papel com formato definido composto de duas faces, anverso e verso.

GLOSSÁRIO
Lista em ordem alfabética de temos técnicos – palavras ou expressões – de uso restrito ou de sentido obscuro ou polissêmico (palavra ou expressão que possui mais de um significado), acompanhados de suas respectivas definições. 

ILUSTRAÇÕES
São consideradas ilustrações: fotografias, gráficos, esquemas, mapas, desenhos, fluxogramas, organogramas, quadros.

ÍNDICE
Lista de palavras ou expressões ordenadas segundo determinado critério que remetem para informações no texto. Faz parte dos elementos pós-textuais dos artigos científicos, monografias e livros, apresentado após as Referências Bibliográficas ou Bibliografia. Os tipos mais usuais de Índice são Índice Onomástico (relativo a nomes próprios) ou Índice Remissivo (que remete para outro ponto). Não se deve confundir INDICE com SUMÁRIO. (Consultar a ABNT NBR 6034 em vigor)

ISBN (International Standard Book Number) sigla oficializada como norma internacional que identifica numericamente os livros segundo o titulo, o autor, o país e a editora, individualizando-os. Criado em 1967, o sistema é controlado pela Agencia Internacional do ISBN, que orienta e delega poderes às agências nacionais. 

ISSN (International Standard Serial Number), sigla em inglês para Número Internacional Normalizado para publicações seriadas, é o código aceito intenacionalmente para individualizar o titulo de uma publicação seriada, seja qual for o idioma, ou forma de circulação (impresso, online, CD-ROM)
A Rede ISSN (ISSN Network) é uma organização intergovernamental. Com o apoio da UNESCO, é representada por cerca de 83 centros nacionais e regionais em todo mundo. 

LAUDA
Cada face de uma folha de papel. O mesmo que página.

LEGENDA
Texto explicativo redigido de forma clara, concisa e sem ambigüidade, para descrever uma ilustração ou tabela.

MBA
(Master in Business Administration), significando Mestre em Administração de Negócios. Embora seja grau de Mestre em diversos países, no Brasil é considerado como correspondente aos cursos de Aperfeiçoamento ou Especialização.

NOTA(S)  EXPLICATIVA(S)
Nota usada para comentários, esclarecimentos ou explanações que não possam ser incluídos no texto. Pode ser incluída em rodapé de página ou no final do trabalho.

PÁGINA 
Cada uma das faces de uma folha. O mesmo que lauda.

PALAVRA-CHAVE
Palavra representativa do conteúdo do documento. Palavra que resume os temas principais de um texto. Geralmente as palavras-chave são colocadas no final do Resumo, separadas por ponto.

Ph.D
(Philosophus Doctorum). É o equivalente do nosso Doutorado, oferecido no sistema norte-americano.

PÓS-DOUTORADO
Estágio de atualização para Doutores, não é um curso superior ao nosso Doutorado, não conferindo grau ou diploma.

REFERÊNCIA
Conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento, que permite sua identificação individual. (Consultar a ABNT NBR 6023 em vigor)

RELATÓRIO
Narrativa das etapas de pesquisas, estágios, eventos, em andamento (Relatório parcial) ou já concluídos (Relatório final), nos quais o autor do Relatório

RESENHA (ou Recensão)
É uma descrição de uma obra, que pode ser livro, capitulo de livro, artigo, filme, peça teatral, etc. Consiste na leitura e na informação do seu conteúdo, com a finalidade dar conhecimento ao leitor ou espectador de maneira objetiva, sobre as idéias fundamentais presentes  na obra. Ou seja, o ponto de partida para a resenha é a própria obra. 

RESUMO
Apresentação concisa dos pontos relevantes de um documento. O resumo é parte dos elementos obrigatórios de uma Monografia (parte dos elementos pré-textuais)  e/ou de um Artigo cientifico (parte dos elementos pós-textuais). Ainda se usa a terminologia RESUMO como um dos tipos de Documentação Pessoal no processo da pesquisa: Ficha Resumo (As outras Fichas são Ficha Bibliográfica e Ficha Citações). (Consultar a ABNT NBR 6028 em vigor)

SIGLA
Reunião de letras iniciais dos vocábulos fundamentais de uma denominação ou título.
Exemplo: ONU (Organização das Nações Unidas). Não confundir com ABREVIATURA.

SIMBOLO
Sinal que substitui o nome de uma coisa ou de uma ação.

SUMÁRIO
Enumeração das divisões, seções e outras partes do trabalho, na mesma ordem e grafia em que a matéria nele se sucede. È o último elemento da parte pré-textual de uma Monografia. Atenção: Artigo Cientifico não tem Sumário. (Consultar a ABNT NBR 6027 em vigor)

TCC
Significa Trabalho de Conclusão de Curso. Os cursos de Graduação incluíram na sua grade curricular a apresentação e/ou defesa de um trabalho acadêmico obrigatório, sem o qual o aluno não faz jus ao certificado/diploma correspondente. Alguns cursos de graduação oferecem opções, podendo o aluno elaborar uma monografia ou um trabalho prático, outros já definem a monografia como única forma de TCC.

TESE
Trabalho analítico de base teórico-empírica, em que se propõem novas abordagens e/ou refutações de padrões de conhecimento sobre um dado fenômeno. Trabalho monográfico exigido para obtenção do grau de Doutor.

VERSO (da folha)
Vulgarmente chamado “costas” (da folha)

sábado, 5 de janeiro de 2013

Privatização do Ensino Superior


ONDA CONSERVADORA

Incrível retrocesso na educação superior

O que explica a primazia do ensino superior privado no país? Esse processo advém da ditadura civil-militar, que fez da privatização um projeto dominante, utilizando-a até mesmo para estancar pressões sociais dos “excedentes” no vestibular (aprovados, mas sem garantia de vaga) e da força do movimento estudantil na época

por César Augusto Minto (*), Lalo Watanabe Minto (**)


                                                              
A educação brasileira está organizada em dois níveis: básica e superior. Por razões de espaço, destacamos aqui o segundo nível. O país adota formalmente um modelo de universidade que realiza ensino, pesquisa e extensão de forma indissociada. As universidades públicas produzem, quantitativa e qualitativamente, o que há de mais avançado em todas as áreas de conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do país e para a promoção do bem-estar de seu povo.

Contudo, esse modelo convive com a existência de inúmeras instituições de ensino superior (IES) que não se caracterizam como universidades: particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas (1). Em geral, com exceção das IES públicas (sobretudo federais e estaduais, pois as municipais se assemelham às privadas), as demais não realizam pesquisas, grande parte delas oferece ensino de qualidade questionável e a quase totalidade visa exclusivamente ao lucro. De 1999 a 2009, as matrículas de graduação presencial públicas cresceram 62%; as particulares, 345%; e as privadas sem fins lucrativos diminuíram 2%; as matrículas em IES não universitárias passaram de 31,7% para 46,9% do total, sendo 80,9% nas particulares(2).

O quadro esboçado é preocupante, mais ainda se considerarmos que, há muito, setores sociais conservadores têm defendido a “flexibilização” da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, sob duas alegações: 1) a diversidade do povo brasileiro, que supostamente demandaria a variedade de modelos; e 2) nem toda formação precisa da pesquisa, curiosamente a função que viabiliza a construção de conhecimento e a mais cara das três(3). A partir do governo Collor, essa visão ganhou statusde “oficial”, ao mesmo tempo que se interrompeu uma salutar tendência a avanços sociais iniciada com a Constituição Federal de 1988.

O que explica a primazia do ensino superior privado no país? Esse processo advém da ditadura civil-militar, que fez da privatização um projeto dominante, utilizando-a até mesmo para estancar pressões sociais dos “excedentes” no vestibular (aprovados, mas sem garantia de vaga) e da força do movimento estudantil na época. Desde então, fortaleceu-se uma concepção tecnicista de ensino superior que reforçou a separação entre ensino de elite (em parte das IES públicas e das privadas mais tradicionais) e ensino de massa, privado, para atendimento de demandas emergentes, sobretudo da classe média e de setores da classe trabalhadora.

Anos depois, a opção política pela resposta privatista às necessidades de expansão do ensino superior resultou no agravamento das desigualdades do setor. Tendo, de um lado, uma universidade pública de qualidade reconhecida, mas restrita a poucos, e, de outro, uma porção de IES privadas de qualidade duvidosa, esse ensino tornou-se sempre mais desigual, afetando em especial as áreas efetivamente menos valorizadas, entre as quais se destaca a da formação de professores.

Um novo impulso à privatização ocorreu a partir dos anos 1990, no bojo da reestruturação capitalista global, e materializou-se por meio da doutrina de reforma do Estado (4). Tendo a privatização, a terceirização e a publicização como meios e a administração pública gerencial como fim, a reforma do Estado realizou algumas inversões conceituais importantes, entre elas a substituição de direito por serviço. Essa doutrina aponta claramente para a mercantilização.

As diretrizes da reforma passaram a ser positivadas em leis a partir da Emenda Constitucional n. 19, de 1998, reforçando o caminho da mercantilização dos direitos sociais. Terceirização é a “execução indireta de serviços públicos, mediada por contratos submetidos a licitações supostamente isentas, do que deriva o ingresso de trabalhadores sub-remunerados em atribuições públicas sem o devido concurso”(5). Já a publicização implica a transferência dos serviços sociais e científicos então prestados pelo Estado para o setor público não estatal; vale dizer, promove a indistinção entre estatal e privado/mercantil à medida que desconsidera os meios e objetivos específicos do processo educativo, ressaltando apenas seus resultados quantitativos (6).

Explicitamente assumida ou não, a reforma atinge corações e mentes outrora insuspeitos, e passa a orientar também as políticas para o ensino superior. Nesse caso, a empreitada foi energizada pela insuficiência crônica de recursos que resultou, por exemplo, em um grande desequilíbrio entre candidatos e vagas no setor público. Além da privatização propriamente dita, a legislação em vigor permite que IES ditas sem fins lucrativos recebam recursos estatais na forma de: a) subvenção social; b) auxílio; c) contribuição; d) convênio; e) termo de parceria; f) imunidade de impostos; g) imunidade de contribuições sociais; h) isenção; i) incentivo fiscal ao doador; j) voluntariado (7).

A partir de meados da década de 2000, o governo federal passou a viabilizar duas formas principais de expansão do ensino superior:

a) estatal, via ampliação de vagas e criação de novas IES por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni, 2007), que condiciona os recursos ao atendimento de metas nos cursos de graduação presenciais: dezoito estudantes por docente e taxa de conclusão média de 90%, entre outras. Ocorre que a relação 18/1 não se coaduna com o modelo da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão, e não se tem notícia de que a taxa citada seja atingida, nem sequer nas melhores universidades mundo afora;

b)privada, via criação do Programa Universidade para Todos (ProUni, 2004-2005), que utiliza recursos públicos para comprar vagas “ociosas” de IES privadas, incluindo as com fins lucrativos. Ademais, registre-se o uso indiscriminado do ensino a distância, sobretudo na formação inicial e de docentes.

Projetos desse tipo fragilizam ainda mais as condições de funcionamento das instituições. Por um lado, corroboram a tendência de separação entre IES de ensino e IES de pesquisa, assim como acirram as divisões entre as áreas de conhecimento, sobretudo pela disputa por recursos. Por outro lado, distanciam o país da construção de um efetivo sistema nacional de educação (menos desigual e mais orgânico e adequado às necessidades regionais). Também pioram as condições de trabalho dos servidores e de estudo dos alunos, ao passo que se reduzem os espaços para contestação institucional, uma vez que boa parte das IES públicas mantém estruturas oligárquicas e anacrônicas, algumas com eleição indireta de dirigentes (reitores e diretores) e composição de órgãos colegiados sem ampla representação dos envolvidos (a USP, por exemplo). Nas particulares, a situação é dramática: em 2009, 53% dos docentes eram horistas, enquanto 25,5% atuavam em tempo parcial.

Soma-se a isso o recrudescimento do autoritarismo. Em nome de garantir um ambiente propício à perenização de muitas funções privadas às quais as universidades públicas foram sendo submetidas (fundações, convênios com empresas, contratos de terceirização, cursos pagos etc.), a onda repressiva se espalha e, de certo modo, se naturaliza. As formas de controle de movimentos organizados, vozes dissonantes e contestadoras, ocultam os fundamentos reais dos problemas educacionais, buscando “resolvê-los” com medidas duras. Não raro, conflitos políticos tornam-se casos de criminalização judicial, para não dizer do reavivamento de práticas ditatoriais: espionagem, incursões policiais e crescente militarização do espaço físico dos campi (cancelas, catracas, câmeras de vigilância),(8) criando uma tendência torpe de as universidades se parecerem cada vez mais com presídios do que com locais de produção e disseminação de conhecimento.

Diante da atual tendência de mercantilização – agravada pela entrada das IES particulares nas Bolsas de Valores e por práticas como os fundos privados de captação de recursos (endowments) nas IES públicas – e de sufocamento dos conflitos nas universidades, o ensino superior que está sendo construído corresponde aos anseios da sociedade?

Para que cumpram um papel emancipador, é preciso propiciar condições às IES: recursos adequados, pessoal bem formado, autonomia. Indivíduos com formação crítica podem tornar-se protagonistas de sua própria história, individual e coletiva. A pesquisa precisa ser patrocinada e não pode ser submetida a retornos rápidos, encurtamento dos prazos de formação na pós-graduação, enxugamento curricular, interesses próprios do mercado e do tempoda lucratividade das empresas.

Numa era em que o saber se torna cada vez mais fluido e fragmentário em todas as áreas, formar profissionais capazes de formular perguntas e respostas originais, antes de ser uma demanda do mundo em que se vive, é uma necessidade da sociedade que se almeja construir. Conhecimentos apenas adaptados a ritmos e forças do mundo atual não bastam. É preciso abrir portas para o futuro.

A recente greve dos servidores federais na área da educação pode ser tomada como exemplo: 1) de descaso governamental, que permite a situação chegar a limites intoleráveis (sua proposta desestrutura a carreira, descaracteriza o regime de trabalho de dedicação exclusiva, fere a autonomia universitária e sinaliza a retirada de direitos expressos em legislação anterior);(9) e 2) de resistência dos trabalhadores organizados em contraposição a situações adversas, o que demonstra a possibilidade de construir as alternativas necessárias.

É urgente reverter o retrocesso na educação superior! 

_____
(*) César Augusto Minto
Professor da Faculdade de Educação da USP e vice-presidente da Associação dos Docentes da USP


(**) Lalo Watanabe Minto
Professor da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp, campus de Marília. 

Ilustração: Daniel Kondo


Notas: 
1 Ver Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), art. 20, incisos I a IV.
2 A Sinopse estatística da educação superior 2010 (Inep) não traz dados que permitam diferenciar as IES privadas.
3 Atende-se, assim, aos “critérios do mercado”, em duplo sentido: a flexibilização da formação resulta em mão de obra precarizada e com custo rebaixado, da mesma forma que permite a operação mais lucrativa das próprias IES privadas, as grandes responsáveis por esse tipo de formação.
4 Consulte os dezessete volumes dos Cadernos Mare da Reforma do Estado, Brasília, 1997-1998.
5 Rudi Cassel, “Terceirização no serviço público”, Valor Econômico, 18 jul. 2012, p.E2.
6 “Em síntese, a estratégia de publicização visa a aumentar a eficiência e a qualidade dos serviços, atendendo melhor o cidadão-cliente a um custo menor” (Cadernos Mare n.2, Brasília, 1998, p.12).
7 Sugerimos ver a “justificação” do Projeto de Lei n. 7.639, de 2010, da deputada Maria do Rosário (PT-RS) e outros. Trata das Instituições Comunitárias
de Educação Superior (Ices).
8 A maior parte também decorre de contratos (terceirizações) com a iniciativa privada.
9 Decreto n. 94.664, de 23 de julho de 1987 (PUCRCE). Aprova o Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos de que trata a Lei n. 7.596, de 10 de abril de 1987.

FONTE: Le Monde Diplomatique Brasil