quinta-feira, 29 de setembro de 2011

“Comissão do Senado retira do MEC responsabilidade pelo Ensino Superior"

Por Aluizio Moreira

Com o titulo acima vários órgãos da imprensa brasileira noticiam a aprovação, no dia 21/09 pela Comissão de Ciência e Tecnologia do Senado, a transformação do Ministério de Educação e Cultura (MEC) em Ministério da Educação de Base (MEB). Assim “todas as universidades federais e normas relativas ao ensino superior”, bem como os institutos tecnológicos, passarão à responsabilidade do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCT), enquanto que o MEB ficará responsável pelo ensino fundamental  e médio.

Na verdade a proposta não é nova. Trata-se de alterações da Lei n. 10.683 de 28 de maio de 2003, do mesmo Senador Cristovam Buarque (PDT-DF). 

Alegando que não há uma entidade nacional voltada para o ensino fundamental e médio, e que grande parte dos recursos do MEC se destinam ao ensino superior, setor de maior peso no Ministério, o projeto será votado ainda pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte, depois pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania, e uma vez aprovado será encaminhado para votação na Câmara dos Deputados.

Embora se procure mostrar a eficácia dessas mudanças recorrendo-se aos exemplos considerados bem sucedidos de outros países como França, Portugal, Reino Unidos e mais recentemente Venezuela, e nosso Ministro da Ciência e Tecnologia, Aloisio Mercadante, tenha saído à frente em defesa do Projeto, algumas questões devem ser colocadas.

O Projeto, na medida em que transfere para o MEB a responsabilidade pela educação de níveis fundamental e médio, tirará dos Estados e dos Municípios, sua atuação prioritária nesses níveis  conforme o §2º, §3º e §4º do Art. 211 da Constituição Federal, inclusive a transferência de parcela da arrecadação de impostos para manutenção e desenvolvimento desses setores do ensino (Art. 212 e parágrafos).

Por sua vez a ANDES-SN chamou a atenção para o fato de que o Projeto vai de encontro à plataforma elaborada pelos educadores brasileiros na década de 90, pois no Forum Nacional em defesa da Educação Pública (1998), onde se discutiu e aprovou o Plano Nacional de Educação, defendeu-se a integração do ensino em seus diversos níveis.
Para os que fazem a ANDES-SN:
A plataforma construída desde a década de 90 para PNE, no espaço do Fórum Nacional em defesa da Escola Pública, está organizada em torno da visão de que deve haver um sistema educacional no país articulando todas as esferas, todos os graus de ensino e todas as modalidades educacionais. Essa luta confronta com a idéia de fragmentar graus de ensino em ministérios diferentes. A responsabilidade do governo federal de exercer o papel articulador, já ficará segmentada dentro dele mesmo com a divisão proposta no PLS 518/2009, observa Luiz Herinque Schuch, vice presidente do Sindicato Nacional. (*)
Até que ponto essa "fragmentação" do nosso sistema de ensino resolverá ou minimizará os sérios problemas da educação brasileira nos seus mais diferentes níveis, por certo não será por aí. E o mais grave: mais uma vez os educadores não são consultados, nem se leva em consideração as propostas surgidas nos vários foruns nacionais promovidos pelos educadores, como se tudo se limitasse a uma mudança técnica e orçamentária. É lastimável.
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(*) Dispónivel no site http://www.andes.org.br:8080/andes/print-ultimas-noticias.andes?id=4908. Acesso em 29 Set. 2011.

terça-feira, 27 de setembro de 2011

Aprovada na Câmara a Comissão da Verdade

Sob críticas, acordo entre oposição e governo garante a instalação de comissão que pode encobrir crimes.
22/09/2011
Brasil de Fato - da Redação 

A Câmara dos Deputados aprovou na noite quarta-feira (21), a partir de um acordo entre governistas e a oposição, o projeto de lei do Executivo (PL) para instalar a tal aguardada Comissão da Verdade. O projeto, que irá investigar crimes contra os direitos humanos, será enviado agora ao Senado Federal.
A votação do PL ocorreu depois da aprovação por 351 votos contra 42 de um por pedido de “urgência, urgentíssima”. Assim, o projeto de lei ficou liberado de passar por comissões, onde o debate acerca do conteúdo seria maior.
O projeto foi votado pelo plenário logo em seguida e recebeu alterações do DEM, PSDB e PSB, aceitas pela base governista. O líder da casa, Romero Jucá (PMDB) afirmou nesta quinta-feira (22) que dará celeridade ao processo, mantendo a estrutura do texto já aprovado pela Câmara.
“É um projeto prioritário, que interessa a todo país, interessa à base do governo e na Câmara foi feito um acordo com a oposição. Portanto eu espero que haja uma tramitação rápida e que possamos efetivamente aprovar ainda este ano esta matéria aqui no Senado”, disse Jucá.
O amplo recorte da investigação, que será feita entre o período de 1946 a 1988, não contempla as reivindicações dos militantes de esquerda perseguidos e torturados pelo Estado, que queriam a apuração apenas o período do regime civil-militar (1964 a 1984). Segundo eles, essa seria uma etapa necessária para resgatar a verdade histórica do período de repressão.
A Comissão também não terá o poder de punição, segundo o texto de lei. Após dois anos de investigação, deve trazer a público somente um relatório que listará os crimes de perseguição, tortura, desaparecimento forçado, ocultação de cadáver e assassinatos nesses 42 anos que foram motivados por razões políticas.
Para constituir a Comissão, o texto prevê que a presidenta Dilma Rousseff indique sete membros, que poderão requerer arquivos sigilosos e perícias, bem como convocar testemunhas e realizar audiências públicas.
De acordo com sugestão do DEM, não serão aceitas como integrantes da Comissão "quem exerce cargo no Executivo e em partido, quem não tenha condições de atuar com imparcialidade e quem esteja no exercício de cargo em comissão ou função de confiança".
O PSDB, por sua vez, sugeriu que qualquer brasileiro, com intenção de esclarecer a verdade, poderá prestar depoimento. Já o PPS propôs emenda para que o conteúdo das investigações possam ser consultadas no Arquivo Nacional, depois de finalizadas.
Justiça?
O projeto do governo nasceu a partir das prerrogativas previstas no 3º Plano Nacional dos Direitos Humanos e já foi sido modificado diversas vezes para atender os interesses dos militares. Até mesmo a palavra “justiça” foi retirada do texto para não prever punição e responsabilização dos atos criminosos.
Os militares temiam que o projeto governista revisasse a Lei da Anistia de 1979, que perdoou os crimes políticos de uma sanção penal.
Para Cecília Coimbra, presidente do Grupo Tortura Nunca Mais do Rio de Janeiro, da forma como foi aprovada, a Comissão da Verdade não garante independência e autonomia suficientes para investigar e responsabilizar os agentes que cometeram crimes de lesa-humanidade ou hediondos.
“Somos profundamente contrários a essa proposta por ter limitações perversas, inclusive desrespeitando a memória do país e tentando ocultar das novas gerações o que ocorreu efetivamente. A gente quer uma Comissão da Verdade que seja autônoma e independente e possa investigar, esclarecer, publicizar todos aqueles que cometeram crimes durante o período de 1964 e 1985”, afirmou à Rede Brasil Atual.
Para Coimbra, o governo de Dilma Rousseff se esforça em criar uma imagem benéfica do país diante da comunidade internacional, que cobra a investigação. Segundo ela, entretando, a iniciativa está mais para uma "mise en scène" do que para o resgate da memória da história brasileira.

Com informações de agências e Rede Brasil Atual.

Fonte: http://www.brasildefato.com.br
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Veja o Decreto
http://jnascimento.posterous.com/decreto-de-13012010-sobre-comissao-da-verdade

segunda-feira, 19 de setembro de 2011

Paulo Freire: educação e liberdade


Paulo Régis Neves Freire, considerado internacionalmente como um dos mais importantes educadores brasileiros, criador do método de alfabetização que leva seu nome (Método Paulo Freire), nasceu na cidade do Recife em 19.09.1921.

Ingressou na Faculdade de Direito do Recife onde bacharelou-se  e aos 26 anos de idade foi contratado para dirigir o Departamento de Educação e Cultura do SESI.

Em 1958, no II Congresso de Educação de Adultos realizado no Rio de Janeiro, apresentou trabalho sobre alfabetização de adultos no qual expôs suas idéias, defendendo o método de alfabetização que deveria partir do cotidiano do educando, possibilitando ao adulto, paralelamente, conhecer sua realidade na perspectiva de desenvolver uma consciência crítica e transformadora.

Em 1959 obteve o titulo de Doutor em Filosofia e História da Educação; no ano seguinte foi nomeado professor efetivo de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Recife (atual Universidade Federal de Pernambuco) e em 1961 foi professor livre-docente da disciplina História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes do Recife.

Nesse mesmo ano de 1961, o recém-eleito Prefeito do Recife, Miguel Arraes, encarregou um grupo de intelectuais para estabelecer um plano de escolarização para crianças e adolescentes carentes da cidade do Recife, cujo resultado foi um Projeto de alfabetização de crianças, adolescentes e adultos e de incentivo à cultura, aprovado pelo prefeito. Dias após, Paulo Freire participou da reunião para elaboração e aprovação do Estatuto do que foi denominado Movimento de Cultura Popular (MCP), tendo sido eleito para o Conselho de Direção.

Em 1963, com a ascensão de João Goulart à Presidência da República, Paulo Freire foi convidado para coordenar o recém-criado Programa Nacional de Alfabetização. Com o golpe que depôs João Goulart em abril de 1964, o seu método de alfabetização foi considerado pelos militares que assumiram o poder, uma ameaça à nova ordem. Paulo Freire foi preso e forçado meses depois a deixar o país. Exilou-se no Chile, onde continuou trabalhando suas idéias e fez publicar em 1967, a 1ª edição da sua principal obra “Pedagogia do oprimido”, só lançado no Brasil dois anos depois. Ainda nesse ano publica, também  no Chile, “Educação como prática da liberdade.”

Em 1968 foi nomeado consultor da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

Em 1969 lecionou na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos e no ano seguinte foi nomeado consultor do Conselho Mundial das Igrejas (CMI), em Genebra, Suiça.

Com o golpe liderado por Pinochet ocorrido no Chile em 1973, Paulo Freire muda-se para Suíça, retornando ao Brasil em 1980, após a Lei da Anistia, filiando-se ao Partido dos Trabalhadores.

Com a vitória de Luiza Erundina para a Prefeitura da cidade de São Paulo, exerceu em 1989 o cargo de Secretário de Educação do município, passando a assessorar projetos culturais e de alfabetização em países da América Latina e África.

Paulo Freire faleceu na cidade de São Paulo em 02/05/1997 vítima infarto.

O “Método Paulo Freire”, como ficou conhecido seu método de alfabetização, é reconhecido internacionalmente não só por educadores, mas por cientistas sociais, teólogos e  militantes políticos.

Além das obras já citadas, Paulo Freire deixou-nos ainda “Educação e mudanças”, “Pedagogia da esperança”, “Política e educação”, “Pedagogia da autonomia”.  


(Dados compilados por Aluizio Moreira)

Canção para os fonemas da alegria

Por Thiago de Mello
                                   
                       À  Paulo Freire


Peço licença para algumas coisas.
primeiramente para desfraldar
este canto de amor publicamente.

Sucede que só sei dizer amor
quando reparto o ramo azul de estrelas
que em meu peito floresce de menino.

Peço licença para soletrar,
no alfabeto do sol pernambucano
a palavra ti-jo-lo, por exemplo,

e poder ver que dentro dela vivem
paredes, aconchegos e janelas,
e descobrir que todos os fonemas

são mágicos sinais que vão se abrindo
constelação de girassóis gerando
em círculos de amor que de repente
estalam como flor no chão da casa.

Às vezes nem há casa: é só o chão.
Mas sobre o chão quem reina agora é um homem
diferente, que acaba de nascer:

porque unindo pedaços de palavras
aos poucos vai unindo argila e orvalho,
tristeza e pão, cambão e beija-flor,

e acaba por unir a própria vida
no seu peito partida e repartida
quando afinal descobre num clarão

que o mundo é seu também, que o seu trabalho
não é a pena paga por ser homem,
mas o modo de amar – e de ajudar

o mundo a ser melhor. Peço licença
para avisar que, ao gosto de Jesus,
este homem renascido é um homem novo:

ele atravessa os campos espalhando
a boa-nova, e chama os companheiros
a pelejar no limpo, fronte a fronte

contra o bicho de quatrocentos anos,
mas cujo fel espesso não resiste
a quarenta horas de total ternura.

Peço licença para terminar
soletrando a canção de rebeldia
que existe nos fonemas da alegria:

canção de amor geral que eu vi crescer
nos olhos do homem que aprendeu a ler.
  
                    Santiago do Chile
                    Verão  de 1964


Fonte: Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade. 12.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. (O Poema foi originalmente publicado em 1965  na obra “Faz escuro mas eu canto – Porque o amanhã vai chegar”.) 

sexta-feira, 16 de setembro de 2011

A América Latina é o que há de mais novo no constitucionalismo

Por Elaine Tavares


O seminário “Novo Constitucionalismo na América Latina, Estado Plurinacional, Cosmovisão Indígena e Pluralismo Jurídico”, promovido pelo programa de Pós-Graduação em Direito da UFSC, deixou bem claro que, hoje, o que acontece na América Latina é o que há de mais interessante no campo do direito constitucional. As novas Constituições da Venezuela, Bolívia e Equador estão sendo esquadrinhadas por pesquisadores de todo o mundo, porque significam novos e originais aportes que mudam substancialmente as práticas jurídicas.

A professora Milena Peters, da Universitá Degli Studi Suor Orsola Benincasa, de Nápoles, Itália, mostrou que é a partir dos anos 80 que, na América Latina, começam as reformas constitucionais, visto que boa parte dos países entra na chamada transição democrática. “O que se vê é uma difusa adesão a uma forma de Estado Constitucional que expande os direitos humanos, os direitos fundamentais e aponta para novas garantias e novos significados”. As constituições abrem-se para o paradigma da liberdade e para o reconhecimento de ações positivas das minorias. Nos anos 90, esses direitos se ampliam mais ainda, atuando também no campo das garantias ambientais e direitos humanos.

Mas é a partir no novo milênio que começa a fluir uma nova linfa, trazida pelas transformações políticas de caráter popular na Venezuela, Equador e Bolívia. “Essas constituições são o novíssimo, o original”. Um dos elementos fundamentais dessas constituições é que elas nascem da mobilização real das gentes. São realizadas assembléias participativas, e o conceito “participação popular” torna-se real. “Essas constituições radicam-se na realidade histórica descolonizada, ligam a realidade global à local, tem um enfoque na solidariedade, atribuem valor à biodiversidade e sociodiversidade, reconhecem a cosmovisão indígena e garantem a efetiva participação popular”.

Milena lembra que a Constituição do Equador traz um capítulo inteiro de artigos que garantem a proteção da Pachamama, dando base legal a outro tipo de desenvolvimento que não seja predador da natureza.  “É um aporte para toda a teoria constitucionalista. Muda tudo. Reforça o conceito de pluralidade que é a base das sociedades multiétnicas e dos estados plurinacionais. Toda a herança cultural é protegida, tantos dos indígenas como dos afrodescendentes. É um modelo peculiar de estado plurinacional e comunitário.” Para a professora, o projeto que emerge dessas novas Constituições é audacioso e bonito mas, também muito difícil de se concretizar. Não é sem razão que a Europa está de olho nesse processo, porque o que acontecer aqui na América Latina pode ter conseqüências mundiais no campo do Direito.

A professora Maria Rosario Valpuesta Fernández, da Universidad Pablo de Olavide, em Sevilha, Espanha, lembrou que as Constituições não são apenas formas jurídicas, mas o resultado de processos políticos, daí a originalidade das novas Constituições que emergem na América Latina, fruto da mobilização e aceitação popular. “O que dizer dos EUA, há democracia por lá? É o estado que nomeia os ministros da Justiça, tudo depende do estado. E a Inglaterra? É uma monarquia. Uma loucura”. Segundo ela, a América Latina hoje está muito mais interessante do que a Europa. Aqui está vicejando o novo. Mas, apesar das mudanças ainda há muito por fazer no que diz respeito à desigualdade social, “para haver democracia de fato, isso tem de acabar”.

Maria Rosario acredita que a América Latina também precisa acertar contas com as suas elites uma vez que os governos pós-coloniais também fizeram muito mal. “Os mapuches, por exemplo, quem destruiu foram os chilenos e não os espanhóis. Nas guerras de independência os índios não contaram, no Peru não se fala em índio, mas sim em camponês. Então as elites locais também têm sua cota de responsabilidade”.

A professora espanhola argumenta ainda que é preciso observar com cuidado as demandas indígenas pois, “nem todos os índios são bons. Há os que vendem madeira, os que exploram outros índios. Tem gente boa e ruim, como em qualquer etnia. Não dá para romantizar”. Sobre a Bolívia ela aponta a ideia de Estado Plurinacional como uma novidade importante uma vez que garante cidadania a uma maioria que estava completamente excluída do processo político.

O professor Antônio Carlos Wolkmer, da UFSC, mostrou que o Constitucionalismo liberal cristalizou uma igualdade formal que, na prática, forja um estado de controle, sem democracia, com participação elitista e ausência das massas. Ou seja, coisa muito diferente do que se anuncia agora nas novas Constituições. No caso do Brasil, historicamente, o constitucionalismo tem sido sempre uma cópia, desde a primeira carta, em 1824, que reproduzia a Constituição francesa, incluindo aí o poder moderador. Depois, veio uma Constituição conservadora, centrada no direito dos proprietários, individualista, patriarcal, que vai até os anos 30 do século passado. A modernização impulsionada pela oligarquia desalojada do poder gera o estado corporativo, inspirado no fascismo, com controle dos sindicatos e alguns novos direitos sociais. Os anos 60, tempo da ditadura, trazem a doutrina da segurança nacional e só em 1988, sem o jugo da ditadura,  a Constituição brasileira vai ampliar direitos.

A carta de 1988 não é a desejada, feita sem exclusividade e sem participação popular. Mas, ainda assim, ela avança em pontos como os direitos coletivos, direitos culturais, proteção aos povos indígenas e ao meio-ambiente. Wolkmer observa que, na relação com as novas Constituições da região andina, a brasileira ainda tem muito que avançar, principalmente no que diz respeito à participação popular.

O seminário mostrou ainda o quanto o novo movimento indígena tem sido importante na consolidação de novas formas de organizar a vida. A recuperação de formas históricas de solidariedade, cooperação, equidade e relação harmônica com a natureza, têm aberto uma cunha na lógica desenvolvimentista do capitalismo dependente que domina a América Latina. As comunidades indígenas assomam e dizem sua palavra, oferecem seus exemplos e formulam propostas que levam em consideração aspectos jamais observados pelos governantes de plantão. Muitas das novidades que tanto encantam o mundo europeu são as que foram incorporadas do mundo indígena e do mundo popular que, até então, nunca tinham sido levados em conta no processo de construção das cartas magnas. Agora, com essas comunidades, muitas vezes na liderança dessas ações, elementos como referendos populares, estado plurinacional e multiculturalidade se fizeram concretos e estão contemplados na lei.

É certo que tornar real o que a letra da lei escreve ainda é um grande desafio para os povos latino-americanos. A plurinacionalidade é um processo em construção, ainda multifacetado e informe, mas assim como as gentes dessa parte do continente lograram avançar no aspecto constitucional não cabe dúvidas de que serão também capazes de inventar as formas concretas de incorporar a lei ao seu cotidiano. Todos os dias, nas entranhas da Pátria grande, a vida avança. E, dessa vez, é daqui que saem as lições. Quem tem ouvidos para ouvir, que ouça.  


Fonte:  http://www.iela.ufsc.br/?page=home

domingo, 11 de setembro de 2011

E o 11 de setembro chileno?


Por Aluizio Moreira


Data fatídica  essa  do 11 de setembro!

Exatamente em 11 de setembro de 1973, tropas do exército chileno sob o comando do General Pinochet, bombardeavam o Palácio La Moneda em Santiago. O Presidente Salvador Allende, democraticamente eleito, que se encontrava reunido com membros do governo,  fora ali mesmo morto, em circunstâncias ainda não esclarecidas (suicídio ou assassinato?). Iniciava-se uma das mais sangrentas ditaduras militares na America do Sul, que  duraria 17 longos anos.

Cifras da ditadura:  3.197 vítimas. Dessas 1.197 pessoas desaparecidas.Cálculos mais otimistas, estimam 100 mil o número de torturados.Cerca de 500 mil presos políticos, exilados e exonerados.

Segundo Norbert Ahrens em artigo publicado no dia 10 do corrente na página Calendário Histórico da  edição eletrônica do jornal alemão DEUTSCHE WELLE (1):

O golpe de Pinochet foi festejado politicamente pelo governo norte-americano de Richard Nixon, do qual também obteve apoio logístico. O golpe militar de 11 de setembro de 1973 foi o sangrento ponto final da política exterior dos EUA contra o socialista Allende, que fora combatido por Washington desde o início do seu governo.

Fato confirmado com o desarquivamento de documentos da  CIA, Pentágono, Departamento de Estado e FBI, solicitado em 1999 pelo ex-presidente dos Estados Unidos, Bill Clinton, que inclusive revelam as “operações secretas” da CIA no Chile desde 1962.

Emir Sader, brasileiro, Sociólogo e Doutor em Ciência Politica, na época exilado no Chile, juntamente com outros brasileiros em decorrência do golpe de 1964, chega a afirmar que antes mesmo da posse de Allende:

Em reunião no Salão Oval da Casa Branca, Agustin Edwards, proprietário do jornal El Mercurio, se reuniu com Nixon e com Kissinger, começando a planejar o golpe. Kissinger afirmou que era preciso “salvar o povo chileno das suas loucuras”. Essa articulação desembocou no golpe, na destruição da ditadura chilena e na instauração do regime mais feroz que o Chile conheceu. (2)

No dia 10 setembro de 2011, enquanto rendia-se tributo às vítimas do World Trade Center e a data desperta um grande movimento de comoção e solidariedade internacionais, no Chile, nesta mesma data, em cerimônia privada que reuniu familiares e amigos, aconteceu o  traslado dos restos mortais do ex-Presidente Salvador Allende para o Mausoleu da família Allende Bussi.

Paralelamente, o  Museo de La Memoria y los Derechos Humanos, preparou para o dia 11 a exibição de 2 mil fotografias dos mortos pela ditadura de Pinochet. Trata-se de “una homenje audiovisual para los hombres y mujeres  muertos por la violencia de Estado entre El 11 de septiembre de 1973 y el 10 de marzo de 1990.”

Pouquíssimos órgãos de comunicação (impressa e/ou virtual) lembraram-se desse fato. Como  esquecerão os milhares de mortos no Afeganistão e no Iraque.
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(1) www.dw-world.de/dw/article/0,2144,319346,00.html Acesso em 10.Set.2011 
(2) www.cartamaior.com.br/templates/blogMostrar.cfm?blog_id=1&alterarHomeAtual=1 Acesso em 10.Set.2011

quinta-feira, 8 de setembro de 2011

O Ensino Superior e o pensamento crítico

Por Aluizio Moreira



Para nós o ensino superior não deve orientar/formar o futuro profissional nas limitações apenas do aprender fazer, mas fundamentalmente aprender a pensar. Criar condições para que o futuro profissional não seja um mero repetidor dos pensamentos dos outros, nem tampouco um simples executor, que mecanicamente seja capaz de montar uma engrenagem qualquer.
          
Se a ciência não avança pela espontaneidade, nem pela inspiração, o homem não existe no vazio, desvinculado da natureza e da sociedade. A ausência de uma reflexão crítica que implica necessariamente no entendimento do mundo, impede-o de ultrapassar os particularismos para atingir o universal. Torna-se prisioneiro do reducionismo, perde a visão da totalidade e de si mesmo como parte dessa totalidade.
   
O homem como ” um ser no mundo e com o mundo”, deve saber refletir  criticamente sobre a realidade histórica em que está inserido e na qual deverá exercer sua profissão, o que implica em praticar o conhecimento como compreensão e entendimento do mundo, pressupostos para sua transformação. (Cf. LUCKESI et al, 1991, p.47-59). 

Na verdade o que prepondera no ensino superior é uma visão compartimentada das coisas. Tudo colabora para que se perca a visão da totalidade do mundo e da sociedade, como se fosse possível não estar no mundo, nem na sociedade, ou seja, em nenhum lugar.  É como se nem um nem outra existisse. Procura-se a todo custo mostrar que a totalidade é uma criação da mente, que a única coisa real são as partes. Mas as partes não existem sem o todo. Ou seja, uma das condições de existência das partes, é ser parte de um todo. Senão não seriam partes. 

Segundo Severino (1996, p. 17)
A educação universitária tem um outro objetivo, tão relevante quanto o da formação científica: é o objetivo da formação política da juventude. Com efeito cabe a ela desenvolver a formação política, mediante uma conscientização crítica dos aspectos políticos, econômicos e sociais da realidade histórica em que ela se encontra inserida. A educação superior brasileira enfrenta esta questão fundamental: formar politicamente uma juventude pela criação de uma nova consciência social capaz de mobiliza-la não só para uma atuação concreta e uma participação política no processo histórico real mas também para um compromisso mais radical de se construir um novo modelo de civilização humana para o Brasil.
Com certeza algum paladino da neutralidade do cientista irá se contrapor a essa afirmativa, alegando que não temos que “misturar”  conhecimento científico com política. Mas o cientista é também cidadão. E como tal, deve ter uma consciência clara dos problemas enfrentados pela  sociedade, que o atinge não só como cidadão, mas também como homem de ciência. 

Não é outra a conclusão de Pinto (1985, p. 535):
A consciência do pesquisador científico alcança o mais alto nível da sua percepção de si ao fazer-se deliberadamente uma consciência política. Para essa finalidade não lhe basta contribuir com as descobertas que arranca do seio da natureza, e que irão beneficiar o homem; é preciso que contribua igualmente, pelos meios políticos que estejam ao seu dispor ou que invente, para humanizar a sociedade, participando da luta pela solução dos seus problemas, pela supressão das contradições sanáveis, as que opõem os homens uns contra os outros. 
Como cidadão, o homem de ciência “não pode nem prescindir ou desinteressar-se da sociedade nem aceita-la passivamente tal qual existe ao seu redor, com os conflitos, imperfeições e injustiças que nela se encontram” [pois] “dado o papel mediador representado pela sociedade, e a função de que está incumbido pela sua comunidade, tem por objetivo mediato a transformação da sociedade e a humanização da existência”. (Ibidem, p. 534).

Para os autores de “Fazer universidade: uma proposta metodológica”, 
A universidade que não toma a si esta tarefa de refletir criticamente e de maneira continuada sobre o momento histórico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, não está realizando sua essência, sua característica que a especifica como tal crítica. Isto nos quer dizer que a universidade é, por excelência, razão concretizada, inteligência institucionalizada, daí ser, por natureza, crítica, porque a razão é eminentemente crítica. (LUCKESI et al. 1991,p. 41)
Mas o que fazemos nós, professores universitários, para o desenvolvimento de uma consciência crítica nos nossos educandos, futuros profissionais?

Com poucas exceções, na medida em que nos limitamos a transmitir conhecimentos como se isso fosse o essencial no processo ensino-aprendizagem, falhamos enquanto educadores, sobretudo porque não contribuímos para desenvolver nos nossos alunos, a capacidade de pensar. Transmitimos para nossos educandos 
um mundo já pensado, já interpretado, pronto para uso e consumo: história interpretada, sociedade organizada, normas estabelecidas de moral, leis de direitos codificados, religiões estruturadas, classificação e virtudes dos alimentos especificadas para cada idade, regulamentos para dirigir carro, programas escolares, tudo pronto. Mas a geração de hoje não pode resignar-se a um conhecer o mundo de segunda mão; não pode julgar-se dispensada de pensar naquilo que já pensaram por ela e definiram sem consulta-la. Se as gerações que nos precederam tivessem pensado assim, estaríamos hoje sob o manto da barbárie ou atados a grilhões medievais. (RUIZ, 2006, p. 90-91) 
Ou seja, não abrimos espaços para que nossos estudantes rediscutam a história, repensem a sociedade, reinterpretem a moral, reavaliem as leis. . . apenas lhes  reincorporamos nossos “saberes” como verdades eternas e indiscutíveis. Isso está evidenciado no método de aula expositiva, o mais utilizado no Brasil, que se caracteriza pela passividade do aluno, ao contrário do método de discussão que além de estimular o educando no estudo da disciplina, possibilita sua participação ativa, oferecendo-lhe  a oportunidade de expor oralmente suas opiniões e dúvidas, inclusive com o envolvimento do grande grupo.

CAMPILONGO & FARIA, citados por Furmann, afirmam o seguinte:
A educação a nível universitário converteu-se, então, numa banal e descompromissada atividade de informações genéricas e/ou profissionalizantes – com os alunos sem saber ao certo o que fazer diante de um conhecimento transmitido de maneira desarticulada e pouco sistemática, sem rigor metodológico, sem reflexão crítica e sem estímulo às investigações originais. (CAMPILONGO & FARIA apud FURMANN, 2005, p. 3)
É difícil imaginarmos que em pleno século XXI ainda prevaleça a simples reprodução de conteúdos como método de ensino.

Soares Junior (2006) constata, como é fácil constatarmos no dia-a-dia da atividade docente, que
A estrutura do ensino universitário, via de regra, é inquisitiva e imobilizadora, fruto da própria visão do mundo, já que coloca o professor-educador como o detentor das verdades necessárias ao ensino “adequado”, cuja única possibilidade de espelho são seus pares, ou seja, os iguais a ele, os que, na mesma posição, detêm o poder do saber. E, no outro pólo, encontra-se o aluno, que lá está tal qual uma tabula rasa, uma vasilha, um recipiente, pronto para engolir, para se deixar encher de conhecimentos (verdades perfeitas e acabadas), para permitir a ocupação de sua mente pelos axiomas (valores) do sábio, sem nada poder problematizar.
Visão de fundo elitista, autoritária e conservadora, segundo a qual muitos professores acreditam que por serem professores, detêm o monopólio do saber, diante dos alunos que nada sabem.

Hoje, o que ouvimos mais frequentemente no meio universitário, é o discurso da especialização/profissionalização. É o novo fetiche. Apresentado como exigência para se enfrentar um mundo do trabalho cada vez mais competitivo, a profissionalização virou artigo de consumo. E também de venda. A especialização e a profissionalização estariam na razão direta dos domínios dos conteúdos repassados em sala de aula, das habilidades específicas, o que garantiria ao futuro profissional, não só uma vaga no mercado de trabalho, mas sua ascensão no exercício da sua atividade. Daí a ênfase, os esforços despendidos pelos cursos superiores na formação do profissional executor, ou profissional tarefeiro. O profissional criador/inovador não teria espaço na sociedade.

As conseqüências dessas formas de ver e de tratar o ensino superior, são graves: primeiro porque se passa a admitir que não seja necessário criar um espaço para a interdisciplinaridade, que permita o aluno ver o mundo e a sociedade sob a ótica de outras áreas do conhecimento e seus interralacionamentos. Segundo, cria-se a ilusão de uma atividade descompromissada e neutra em relação  às forças sociais contraditórias e conflituosas que integram a sociedade. Terceiro, elimina-se o caráter social do conhecimento, como se este só existisse em função do indivíduo. Quarto, ignora-se o caráter dinâmico e histórico da ciência, acreditando-a imutável. Quinto, defende-se que basta o aluno conhecer, mas não pensar, pois este pensar seria prerrogativa das mentes “iluminadas” e “brilhantes” que exercem a docência. 

REFERÊNCIAS

FURMANN, Ivan. Ensino (de (o) ) Direito? A busca de novos referenciais para a pesquisa. Jus Navegandi, Teresina, ano 9. n. 627, mar. 2005. Disponível em <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=6475> Acesso 27 fev. 2007. 
LUCKESI, Cipriano et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 6.ed., São Paulo:Cortez, 1991.
PINTO, Álvaro Vieira. Ciência e existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. 3. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985..
RUIZ, João Álvaro. Metodologia cientifica: guia para eficiência nos estudos. 6. ed., São Paulo: Atlas, 2006.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 20. ed., São Paulo: Cortez, 1996.
SOARES JUNIOR, Antonio Coelho. Ensino jurídico: procura-se! Jus Navegandi, Teresina, ano 10, n. 1047, 14 mai. 2006. Disponível em <http://jus2.uol.com.br/doutrina.texto.asp?id=8423> Acesso em 27.fev.2007.

quarta-feira, 7 de setembro de 2011

Sobre estrategistas e especialistas

Por Aluizio Moreira


A palavra estratégia/estrategista esteve desde a antiguidade, ligada às campanhas militares. Apesar dos vários significados que são atribuídos ao termo pelos mais diversos autores das mais diferentes áreas do conhecimento, estratégia, mais recentemente, passou a fazer parte, de maneira cada vez mais freqüente do vocabulário da área de Administração de Empresas.

No geral, a palavra significa plano, planejamento para atingir um objetivo especifico, visão geral das coisas, que se contrapõe à palavra especialista, alvo de nossa abordagem no artigo “O ensino universitário e a formação do especialista”, postado aqui mesmo em agosto passado. 

Naquela oportunidade, afirmamos que devemos não só preparar o especialista, habilitando-o para o desempenho de sua atividade profissional naquilo que ela tem de especifico, mas paralelamente, formarmos o profissional com uma visão mais ampla do mundo e não divorciado da sociedade na qual acha-se inserido.

Nas palavras de Hegel Botinha (1), Diretor do Grupo Selpe Recursos Humanos, no artigo “O valor de um profissional bem qualificado” (2):

Hoje, qualificar-se ou capacitar-se para uma determinada função ou tarefa é requisito indispensável para selecionadores que buscam profissionais preparados para enfrentar o novo mercado de trabalho que surge a cada nova crise, a cada novidade tecnológica. Entretanto, essa qualificação exigida não é apenas ter no diploma cursos reconhecidos por renomadas instituições, inglês fluente e ampla experiência. Além dessa capacitação necessária, manter-se atualizado também é essencial para um bom profissional. E é preciso considerar que o mercado de trabalho está em busca de profissionais que tenham competências técnicas e também habilidades humanas. As empresas querem profissionais multidisciplinares, com visão ampla do mundo e bagagem cultural.

Na mesma direção aponta Idalberto Chiavenato (3), um dos mais respeitados autores na área de Administração de Empresas e Recursos Humanos, cujo pronunciamento sobre “Estrategistas versus Especialistas”, reproduzimos abaixo em um dos vídeos mais divulgados na Internet em sites e blogs ligados às referidas áreas. 


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(1)Hegel Botinha , Diretor do Grupo Selpe Recursos Humanos,  é Mestre em Coaching e formou-se Administrador de Empresas pela UFMG com MBA em Gestão pelo IBMEC.
(2)Disponível em
<http://sindhosba.wordpress.com/2011/08/23/o-valor-de-um-profissional-bem-qualificado/>Acesso em 06.set.2011
(3)Idalberto Chiavenato, mestre e doutor em Administração de Empresas pela City University of Los Angeles, especialista em Psicologia Educacional pela USP e em Direito pela Universidade Mackenzie, é autor de várias obras sobre Administração e Recursos  Humanos.

domingo, 4 de setembro de 2011

Professor, uma profissão em risco de extinção

Por Bráulio Wanderley

Sempre costumo afirmar que optei por ser Educador porque gosto de ler, estudar, escrever e construir amizades. Sendo remunerado pra isso, ótimo! Mas, infelizmente, nem sempre é assim e conversando com alguns camaradas de trabalho chegamos a algumas constatações, que não são levadas a sério pelos governos e muito menos pelos empresários.

A lógica do mercado, a aprovação anual a todo custo (cu$to), censurando a formação cidadã, secundarizando os princípios éticos, coadunando com a terceirização da formação do caráter, que deveria ser uma prerrogativa familiar, pela(o) babá de luxo com curso superior e tendo o vestibular como uma tábua de bizus e macetes, além de ser a prova maior da falência múltipla dos currículos por meios da política salvacionista dos cursinhos, levam a seriedade da prática pedagógica à quinta coluna da realidade brasileira.

Especialistas, mestres e doutores deveriam induzir e ampliar o investimento no capital humano, na qualificação docente, e por consequência, ao aprimoramento do sistema educacional público ou à elevação do conceito da rede privada de ensino.

A verdade é que de pouco adianta ser portador de tantos latus ou strictus sensos se na relação capital X trabalho, nosso Velho Marx já alertava de longas datas que "prevalece o princípio da coerção e da mais valia".

Alunos são clientes (não tão longe, educandos) e como tais, devem receber de seus "colaboradores" (há pouco os "mestres, com carinho"), o atendimento desejável ao sabor dos mercadores do saber (outrora conhecidos como sofistas por Sócrates).

A proletarização do Educador afastou a carreira, desmereceu o ofício, enterrou uma profissão. É só verificar quantos de nossos estudantes sonham em ser professores. Quantos candidatos aos cursos pedagógicos se vêem nos cursinhos da vida, além de que os próprios exames vocacionais dificilmente enveredam tal vocação.

Afinal, é melhor aprovar advogados a historiadores, médicos a biólogos, engenheiros a físicos, administradores a pedagogos.

Fazendo um paralelo com outras profissões, podemos verificar que o funcionamento de alguns órgãos dependem do quão remunerados são seus trabalhadores. Observemos, como exemplos, os companheiros da receita federal, da polícia federal e da fazenda pública estadual para uma breve reflexão.

Todos merecem o devido reconhecimento, não podemos analisar a realidade pelo avesso da pirâmide socioeconômica, mas está ridícula a condição dos trabalhadores da educação no Brasil. Muitos estão prestando concursos para outras áreas a fim de que possam ter "vida própria". São pessoas esgotadas de "levar o trabalho pra casa" e seus devidos aperreios cotidianos, mais além, inflacionados com o assédio moral a que são submetidas por quase todos os segmentos da empresa (pública ou privada) a que prestam seus serviços de vassalos.

Daqui a algum tempo professor vira fóssil.



Postado em 30.08.2011, no blog www.historiavermelha.blogspot.com

Educar para a cidadania: a “coqueluche” do século XXI.


Por Cláudio Eduardo Félix (*)

Há  uma verdadeira obsessão pela cidadania. Nos discursos, nas propagandas ou nas formulações teóricas  educacionais, lá está ela ocupando todos os espaços. Cidadão-solidário, cidadão-eleitor, estudante-cidadão, empresa cidadã... O estranho é que tanto a mídia burguesa – com toda a sua parcialidade – quanto alguns sindicatos, Organizações não governamentais, grandes empresas, governo, legislativo, judiciário bradam o tempo inteiro a necessidade de educar para a cidadania.
  
Este texto tem como proposta provocar a discussão a respeito de tal fenômeno. Para tanto, alguns questionamentos são necessários:  Por que esta unanimidade? Quais as raízes e possíveis desdobramentos destes discursos? Como explicar sua defesa tanto pela classe dominante quanto pelos trabalhadores?
  
A cidadania, como a conhecemos hoje, é fruto do ideário burguês do século XVIII. Liberdade, igualdade e fraternidade eram objetivos que se tornaram bandeiras de luta da então classe revolucionária. Movidos pela falta de liberdade política, além dos inúmeros entraves à iniciativa privada, somados a outras reivindicações, os burgueses organizaram-se a fim de garantir aos indivíduos os direitos políticos, econômicos e sociais que só poderiam ser conquistados com a destruição de um modelo de Estado Absolutista, Protecionista e composto por SÚDITOS, substituindo-o por um Estado de Direito, Liberal e composto por CIDADÃOS. Daí, grosso modo, a emergência das revoluções burguesas (Inglesa e Francesa) e o estabelecimento, no ocidente, de organizações estatais fundadas em leis elaboradas pelos representantes  escolhidos pelo povo. 

Por cidadão  entende-se aquele que na esfera da política e da legislação conhece seus direitos e deveres podendo lutar por eles dentro da ordem – do capital - é claro. Desta maneira, o conceito e a prática cidadã são inofensivas à classe dominante. Ser cidadão é ser membro da comunidade política, é apenas o homem em seu momento jurídico-político. Isso implica aceitar as “regras do jogo”. Isto é, pensar e agir de acordo com o ordenamento social estabelecido até mesmo quando se trata de idéias e procedimentos que visam a mudanças neste ordenamento. 

Não se trata aqui de discutir qual o sentido que estamos dando ao conceito de cidadania (cidadania-crítica, cidadania-ativa, cidadania-passiva) ou descartá-la dos debates a respeito da educação. O centro da questão é outro: cidadania é, atualmente, um conceito funcional ao modelo neoliberal/capitalista.

Convenhamos, se o discurso da cidadania representasse alguma ameaça ao modelo hegemônico seria ele tão divulgado quanto o é hoje?

É neste quadro de questionamentos e de incertezas, em grande parte provocado pelos escombros do muro de Berlim e do fim da URSS no final do século XX, que a “coqueluche cidadã”  torna-se epidemia e contamina inúmeras pessoas que antes pensavam a educação como algo bem mais amplo do que o vazio discurso que ora toma corpo. Para estas, o término de uma experiência foi o fim de um projeto. Resta agora, apenas fazer o possível, pois é inviável construir o socialismo numa época em que o capital é o grande vitorioso. Não há nada mais a se fazer a não ser administrar o caos e formar os cidadãos para  reivindicar os direitos que lhes cabe.

Pensamos que mais do que formar para a cidadania, uma tarefa primordial da professora-educadora e do professor-educador é a de possibilitar a realização da educação para a emancipação humana. Esta, em linhas gerais, baseia-se na formação de homens e mulheres em sua totalidade (ontológica, psicológica, científica, política, cidadã,  artística, etc) e dispostos a agir não como cidadãos-solidários-adaptados-ao“esquema”, mas sim como sujeitos sociais conscientes de suas potencialidades transformadoras da história. Desta forma, não se trata de um método ou técnica de ensino, mas em uma outra organização das relações de produção uma outra sociabilidade fundada na livre associação dos trabalhadores.

Seria e esta uma proposta romântica? Inatingível? Acreditamos que não. A história é aberta, portanto passível de transformações. Avaliamos que estas transformações não partem apenas de um desejo subjetivo e lutas dissociadas, mas podem ser efetivadas tendo em vista uma série de fatores (movimentação da burguesia, acúmulo de forças da classe trabalhadora, leitura teórica crítica das raízes dos problemas, etc) que neste artigo, por motivos objetivos, não temos condições de analisar detidamente.

Educar para a cidadania não possibilita uma transformação profunda e radical nos sujeitos. É ela mais uma forma de adaptação do que de transformação. Optar por esta estratégia teórico-metodológica e política implica limitar o foco do olhar do educando e do educador ao imediato.

A educação que busca a emancipação humana não exclui a cidadania (emancipação política), ela vai  além deste discurso falacioso e tão caro à lógica imediatista do modo capitalista de produção.

Por fim, e nunca é demais ressaltar,  concomitantemente ao trabalho em sala de aula, as nossas lutas por condições dignas de trabalho e salário e pela educação pública de qualidade devem estar sempre presentes na teoria/prática de todas as educadoras e educadores comprometidos com a classe trabalhadora.



(*) Cláudio Eduardo Felix, é Mestre em Educação, professor da UNEB - Campus XVI, pesquisador do Centro de Estudos Educação e Emancipação Humana (CEEHU).

sábado, 3 de setembro de 2011

"Ler devia ser proibido"

Bem-aventuranças de um educador

Por  Pe.José Ivan Pimenta Teófilo (*)

Felizes os educadores que tomam consciência do
conflito social em que estão metidos e nele tomam partido 
pelo projeto social dos empobrecidos, 
porque assim contribuirão para a transformação da sociedade;

Infelizes os educadores que imaginam que a ação educativa
é politicamente neutra porque acabam transformando a educação
num instrumento de ocultação das contradições da realidade social
e de reprodução da ideologia e das relações sociais vigentes; 

Felizes os educadores que sabem articular o saber sistemático
com o saber popular,  porque ajudarão as classes populares 
a afirmar sua identidade cultural;

Infelizes os educadores que transmitem mecanicamente 
um saber elitista, porque contribuem para reforçar 
a marginalização e a dominação cultural do povo;

Felizes os educadores que aprendem a dialogar com os educandos,
porque resgatam a comunicação pedagógica criadora no processo educativo;

Infelizes os educadores que impedem os educandos e dizer sua palavra, 
porque estão reproduzindo a educação do colonizador;

Felizes os educadores que se tornam competentes
em suas “disciplinas” ensinando a “desopacizar” ideologicamente
seus conteúdos,  porque ajudarão os educandos a se apropriarem do saber
como ferramenta de luta na defesa e afirmação de sua dignidade;

Infelizes os educadores que não se esforçam para ser 
criticamente competentes, porque enfraquecerão mais ainda 
o poder cultural das massas oprimidas 
reforçando o autoritarismo cultural das classes dominantes;

Felizes os educadores que procuram se organizar 
para conquistar melhores salários e melhores condições de ensino 
porque estão ajudando a conquistar a educação a que o povo tem direito;

Infelizes os educadores que atuam isoladamente, 
buscando apenas seus próprios interesses, porque deixarão de contribuir 
para a conquista de uma escola digna; 

Felizes os educadores que iluminam sua prática
com o sonho de um futuro novo  em que as pessoas aprendam,
através de novas relações sociais, 
as lições da justiça e da solidariedade;

Infelizes os educadores que não sonham, 
porque não terão a coragem de se comprometer 
na luta criadora de uma nova sociedade 
a partir de sua prática educativa;

Felizes os educadores que aprendem a fazer da ação de cada dia 
a semente de uma nova sociedade;

Infelizes os educadores que pensam que as coisas 
só aparecerão no futuro, porque não perceberão nem farão perceber 
que o “novo” já está no meio de nós, brotando de nossas práticas 
transformadoras, solidárias com as lutas dos espoliados da terra.
___________


(*) O Pe. Ivan nasceu no Ceará, mas foi em Pernambuco que criou raízes, junto aos jovens que orientou, durante muitos anos, no colégio Salesiano. Era uma espécie de líder e "guru", para os jovens que, na década de 70, queriam mudar o mundo. Fundou, com jovens de vários colégios, o grupo S.O.S., cuja sigla significava: Sempre Ousavamos Salvação. Foi ainda dirigente espiritual do Encontro de Jovens do Colégio Salesiano e pároco de Caetés II. Sua visão do mundo, baseada nos Evangelhos o levaram a um exílio forçado, em 1973 e a uma morte prematura, quando em 1990, seu coração não aguentou e parou de bater.

Fonte: http://fernandogoncalves.pro.br/bem-aventurancas-educacionais-10590.php

Concepção de mundo e verdade

Por Aluizio Moreira


Existem determinadas formas de um autor expor seus pensamentos, que por serem tão evidentes para nós leitores, torna difícil reproduzirmos aquelas idéias com nossas palavras, sem que corramos o risco de repetirmos, palavra por palavra, o que o autor expôs. É que nos aconteceu com o texto que transcrevemos a seguir:

Todos têm uma forma de compreender o mundo, especialistas e não-especialistas, escolarizados e não-escolarizados. Ela é uma necessidade para o ser humano, pois ninguém age nem pode agir sem saber ‘para onde’ e ‘por que’ vai. Só se pode viver e agir a partir de um entendimento do sentido e do significado do mundo e da realidade. (LUCKESI & PASSOS, 2004, p. 83)


Essa “concepção geral do mundo da qual decorre uma forma de agir” (POLITZER  apud LUCKESI & PASSOS, idem, p. 83) – é como George Politizer define filosofia – é que nos orienta na cotidianidade e que está na base da ação humana diante dos fatos que acontecem na sociedade da qual fazemos parte. Daí podermos afirmar que fazer ou deixa de fazer alguma coisa, acreditar ou deixar de acreditar em determinados princípios, são posicionamentos decorrentes dessa concepção do mundo.

Uma outra questão se coloca diante de cada um: ora, se nossas ações e crenças são produtos de nossa concepção do mundo e admitindo que cada um tem determinada concepção do mundo, um mesmo objeto de estudo pode ter ou expressar tantas formas ou significados quanto sejam aquelas concepções? Ora, se cada objeto de estudo assume a forma e o significado que cada um dos sujeitos  lhe atribui, onde está a verdade? Ou não existe uma verdade, mas várias verdades para os vários sujeitos cognoscentes?  

Segundo João Álvaro Ruiz (2006, p. 115)

Estudar o problema da verdade não é outra coisa senão análise das relações de conformidade do pensamento humano com seu objeto de conhecimento. Não seria possível consolidar a possibilidade da ciência sem que se admitisse a possibilidade da verdade.   

Se a verdade existe para a ciência (não há ciência fundamentada em êrro) o que não exclui a falibilidade da ciência, pois o que é verdade hoje pode não sê-lo amanhã,  “a verdade deixa de ser certeza ou evidência para transformar-se em busca, produção e construção” (LUCKESI &  PASSOS, idem, p. 60).

A verdade está no julgamento do sujeito sobre o objeto ou no próprio objeto? Se consideramos que o objeto é real e independe do sujeito para existir, tanto a verdade como o erro estão no julgamento do sujeito sobre o objeto, não no objeto mesmo.


Obras citadas:
LUCKESI, Cipriano C.; PASSOS, Elizete S. Introdução à filosofia: aprendendo a pensar. 5. ed., São Paulo: Cortez, 2004.
RUIZ, João Álvaro Ruiz. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 6.ed, São Paulo: Atlas, 2006.